Методика коллективно-творческого воспитания
В условиях временного детского коллектива
1. Истоки и суть методики КТВ (4 положения, разработанные И.П.Ивановым).
2. Личностно-ориентированный подход к реализации КТВ.
Во многих ДОЛ (например, с 1963 года, в «Орлёнке») широко применялась методика коллективного творческого воспитания (т.н. коммунарская методика), разработанная выдающимся учёным-практиком Игорем Петровичем Ивановым.
Ведущими популяризаторами этой методики долгие годы были и остаются Ф.Я. Шапиро, С.Л. Соловейчик, О.С. Гапман, В.П. Бедерхаиова, С.Д. Поляков, Н.П. Царёва, Л.С. Нагавкина и многие другие ученики и последователи И.П. Иванова. Уникальна при этом личность самого Игоря Петровича, которого многие современные педагоги называют Учителем.
Энциклопедическая справка:
КОММУНАРСКАЯ МЕТОДИКА - система условий, методов, приёмов и организационных форм воспитания, обеспечивающих формирование, и творческое развитие коллектива взрослых и детей на принципах гуманизма. Разработана в РФ И.П.Ивановым и его единомышленниками и конце 50-х гг.
Используются также другие обозначения - методика коллективной организаторской деятельности, методика коллективной творческой деятельности, методика Иванова, «орлятская» педагогика (от названия Всероссийского пионерского лагеря «Орленок»), методика коллективного творческого воспитания.
Основная цель и результат применения К.М.- раскрепощение личности и воспитателя, и воспитанника, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского самосознания человека, его способности к социальному творчеству, нравственному самоопределению.
В основе К.М. лежат педагогические идеи Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, А.П.Гайдара, В.Я.Терского, работы Т.Е.Конниковой, В.С.Ханчина, C.JI.Соловейчика, опыт школ-коммун 20-30-х гг., романтическое содержание деятельности пионерской организации.
Впервые К.М. как методика коллективной организаторской деятельности апробирована Ивановым о созданной им в 1949 вместе с ленинградскими педагогами Л.Г.Борисовой и Ф.Я.Шапиро Коммуне юных фрунизенцев (КЮФ) сводной пионерской дружине при Фрунзенском районном доме пионеров (после ухода Иванова коммуной руководила Ф.Я.Шапиро).
Методика включала 3 основных элемента: коллективное планирование, повседневную организаторскую работу, коллективное обсуждение и оценку её результатов.
Совместное участие в педагогическом творчестве воспитанников и взрослых «друзей коммуны» обогатило первоначальный замысел принципами и методами коллективной творческой деятельности (КТД). Разработку методики КТД Иванова продолжил творческий коллектив студентов и преподавателей ЛГПИ им. А.И.Герцена (Коммуна им. А.С.Макаренко, КИМ, 1963-1973).
В этих коллективах педагогическая система К.М. экспериментально подтверждалась и внедрялась в практику через «спутники коммуны», действовавшие в ленинградских школах и штабы-коммунах школьников, организованных в ряде регионов страны. Распространению К.М. в значительной степени способствовала созданная в 1963-66 гг. педагогическим коллективом Всероссийского пионерского лагеря «Орленок» (О.С Газман, А.Ф,Дебольская и др.[1]) при участии членов КЮФа, обучающая имитационная модель жизни коммунарского коллектива.
К.М. возникла как альтернативная авторитарной командно-бюрократической системе воспитания. Она противостояла негативным сторонам официальной школы и педагогики 40-70-х гг. – «бездетной педагогике», «педагогике массовых мероприятий», парадно-показной демонстрации коллективных достижений. В основе К.М, - непринятие дисциплины, основанной на безоговорочных требованиях, чинопочитания о самоуправлении, фразёрства и демагогии, педагогического высокомерия.
Несовместимость К.М. с формально-лозунговой воспитательной идеологией и инструктивно-регламентированной практикой обусловила трудности её распространения с середины 60-х гг. до середины 80-х гг.. Идеи демократизации отношений и самоуправления, творческие формы деятельности, организация неформального общения, коллективная мыслительная работа, игровые модели досуга школьников и пр. начинания, рождавшиеся в эти годы, способствовали развитию К.М. в новом, обогащенном виде.
К.М. получила название методики коллективно творческого воспитания (КТВ).
Методика КТВ создаёт условия деформалилации воспитания и является способом демократической организации коллектива как гуманистической общности детей и взрослил, имеющей целью свободное развитии каждого.
Суть К. м. (или методики КТВ) определяют 4 положения, характеризующие её основные черты:
1. Создание коллектива на основе привлекательных для детей идеалов, не провозглашаемых в виде лозунгов, а рождаемых в процессе повседневной гуманной воспитательной работы педагогов и в результате участия воспитанников в социально значимых делах.
Центральное звено методики - понятие общей, творческой заботы об улучшении окружающей жизни В этом значении забота включает одновременно и общую деятельность, и её мотив (на кого и на что она направлена), и эмоциональное человеческое отношение к тем, о ком заботятся дети. Такая забота есть по сути гуманистически мотивированная преобразовательная деятельность, в процессе, которой и шин мши n образ жизни детей (воспитательная среда) и тем самым создаются условия для нравственного развития подростка.
2. Организация деятельности как общественно значимой («для людей, для близкого и далёкого друга), интересной для каждой личности и творческой («творчески — иначе - зачем?»), художественно оформленной (ритуалы, традиции, игровые формы). Творческая социальная деятельность школьников обеспечивается общим поиском людей, нуждающихся в заботе, коллективных дел («разведка дел и друзей») и способов совместной работы, помогающих достичь наилучших результатов. Особую роль в эмоциональном сплочении членов коллектива имеет их участие в изобретении новых (чаше всего игровых) форм деятельности.
Так, членами КЮФа были придуманы ставшие популярными в стране творческие дела: трудовой десант, гайдаровский рейд, «концерт-ромашка», город веселых мастеров, вечер разгаданных и неразгаданных тайн, турнир знатоков, день рыцаря, защита фантастических проектов, интеллектуальный бой и др.
Педагогические приёмы Иванова и иго последователей ориентированы на организацию полноценной детской жизни и деятельности.
Например, вслед за Гайдаром и Терским Иванов успешно применял педагогический прием «коллективного сюрприза» — «дело по секрету», добавляющего радость как человеку, готовящему сюрприз, так и принимающему его.
3. Построение самоуправления на принципах периодической сменяемости организаторов с целью включения всех воспитанников в общую деятельность.
Переосмысление роли дежурных командиров как организаторов творческих дел и отношений привели к изобретению особого способа организации КТД — совета дела.
Главная его задача исключить деление коллектива на актив и пассивную часть: все думают, что делать, зачем и как сделать лучше, интересней; все вместе готовят дело и обсуждают успехи, неудачи и их причины.
Основной.механизм совета дела — создание внутри коллектива временys[ микрогрупп (звеньев, бригад, команд) для выполнения определённого дела: от его планирования до завершении. В микроколлективе легче учитывается мнение каждого, а сжатые сроки, отведённые на выполнение данного дела, требуют от его участников интенсивной мыслительной работы (своеобразного мозгового штурмы). Предложения микрогрупп обсуждаются на общем сборе класса, отряда (защита и конкурс проектов).
Лучший проект направляется в совет дела коллектива (школы, дружины), где процедура отбора повторяется. Окончательно план дела принимается общим сбором. Организация отдельных операций дела поручается группам, внёсшим те или иные предложения. Итоги обсуждаются в там же порядке: по микрогруппам, а затем на общем сборе.
Защищая идею совета дела, Иванов предлагал «так строить работу, чтобы план общих дел был фактически результатом творчества всех отрядов, чтобы каждый, даже самый младший..., чувствовал, что выполняет план, в который вошли и его предложения, и его доля инициативы. Старшие предложат то, что им кажется самым важным, младшие своими предложениями сделают общий план привлекательным дня себя, а в результате получится замысел, включающий и действительно общее для всей дружины, и особенное для. каждой из возрастных групп» (О коллективной организаторской деятельности пионеров, СП, 1958,21, с. 67-68).
4. Особые отношения в коммунарском коллективе, проникнутые заботой о каждом ребёнке и взрослой, включающие помощь, поддержку, заинтересованность в судьбе товарища, в его успехе.
Эти отношения закреплены в законах товарищества (напр., закон «доброго отношения к человеку»), в позиции педагога как старшего друга, обеспечивающей полное взаимопонимание и взаимодействие педагогического и детского коллективов. Как правило, таким коллективам свойственны искренность, юмор, понимание взрослыми устремленности подростков к самореализации не только в общественной деятельности, но и в любви, дружбе, сострадании к слабому и др.
Положение методики Иванова об отношениях сотрудничества поколений во 2-й половине. 80-х гг. получило дальнейшее развитие в демократическом принципе открытого воспитания, разработанном в экспериментальном лагере «Маяк». Открытость воспитания выражается в честном откровенном предъявлении друг другу (и взрослыми и детьми) своих целей, интересов, намерений и предполагаемых способов взаимовлияния.
В результате совместной деятельности и её анализа рождаются доверие и сотрудничество, необходимые для образования «встречного движения» в процессе воспитания. Открытое воспитание требует организации такого взаимодействия, при котором рождение идей, представлений, оценок происходит не за кулисами воспитания, а непосредственно в реальных жизненных ситуациях при участии воспитанников и педагогов.
Открытость воспитания основывается на признании равенства личностного творческого потенциала всех участников воспитательного процесса независимо от возраста. Опыт и знания старших не являются основанием для подчинения младших; последним свойствен более богатый мир фантазии, большая непосредственность эмоциональных переживаний, быстрота реакций, оригинальность творческих решений.. Дополняя друг друга, представители разных поколений создают атмосферу, открытую для взаимообогащения и саморазвития.
Ивановым разработаны условия педагогического обеспечения КТД, названные «алгоритмам содружества» старших и младших и приставляющие, собой 6 стадий КТД: - предварительная работа воспитателей (определение места КТД в решении воспитательных задач, стартовая беседа, коллективная разведка),
- планирование дела;
- его подготовка;
- проведение КТД;
- подведение итогов;
- ближайшее последствие КТД (выполнение решений, принятых в результате коллективного анализа).
Широкое распространение получила организация работы по тематическому признаку – КТД общественной, познавательной, художественно-эстетической направленности.
Опыт применения коммунарской методики выявил особую роль сбора.
В практике сложились различные виды общего сбора («общем круга»): сбор-огонёк (откровенный разговор), сбор знакомства, сбор-разработка коллективною творческого дела, сбор-анализ, а также однодневные, многодневные и летние лагерные коммунарские сборы.
Сбор выступает средством эмоционального сплочения коллектива, активным методом обучения гуманной и творческой коллективной жизни детей и взрослых, способом подведения итогов и одновременно поиска старта в движении к новым перспективам.
Важнейший метод достижения целей сбора - творческая импровизация.
В.А.Караковский назвал сбор лагеря наивысшей концентрацией положительного воспитательного опыта школы, педагогической лабораторией, в которой идёт постоянный поиск и апробация повыл форм воспитания.
В методике КТВ разрабатываются механизмы включения детей в целеполагание, в отношения творческого сотрудничества, в поиск способов, помогающих коллективу и его членам достигать наилучших результатов (групповая рефмксия). Педагогические принципы самоорганизации, предложенные Ивановым в К.М., подтвердились психологическими принципами и механизмами развивающей деятельности, разработанные в трудах В.В.Давыдова и др. психологии и педагогов.
Коммунарская методика легла в основу творчества известных педагогов В.А.Караковского, А.А.Католикова, Р.Г.Подболотовой, А.Н.Тубельского, М.П. Щетинина и др., стала составной частью педагогики сотрудничества, способствовала перестройке внеурочной работы школы, деятельности обществ, организаций детей и подростков, внешкольной работы.
2. Личностно-ориентированный подход к реализации КТВ.
В современных условиях развитии детского лагерного движения идет довольно длительная дискуссия о правомерности использования методики коллективно-творческого воспитания. Педагоги детских лагерей заявляют о том, что личностно-ориентированному подходу в воспитании якобы противоречат коллективистские формы работы с ребенком.
При этом подходе должны разрабатываться индивидуально-ориентированные способы работы с подростком. Соглашаясь с этой позицией, обращаю ваше внимание на то, что в силу реальных обстоятельств мы продолжаем работать с временным детским объединением, которое живет и развивается по своим законам, важным и значимым для каждого конкретного ребенка, так как влияние коллектива на человека весьма существенно. С другой стороны, находясь в составе ВДО, подросток индивидуален в своих проявлениях, потребностях, интересах, жизненном опыте.
Это и создаст, на мой взгляд, уникальную для подростка ситуацию обогащения личностного опыта через проживание в Коллективе Сверстников.
Другими словами, коллектив определяется как средство индивидуализации социального становления подростка, Коллективно-творческое воспитание становится одним из условий воспитания у подростков норм коллективного взаимодействия и творческой самореализации в совместной деятельности, направленной на развитие лидерского потенциала, социальною опыта, условием социалыю-педагогической поддержки развития лидерских и гуманитарных возможностей приезжающих ребят (именно эта цель и заявлена в программах работы детских лагерей) и удовлетворяет целому комплексу потребностей современного подростка о саморазвитии: когнитивной (познанательная); креативной (творческая, освоение способов творчества); коммуникативной (общение со сверстниками и взрослыми, способы совместной деятельности); гностической (жяаиениое нелеполагание в саморазвитии); в ценностно-но-ориентированном самоопределении; в объективной самооценке в атмосфере заботы, защищенности и свободы выбора видов деятельности и общения в детском объел мнении.
Коллективно-творческое воспитание, таким образом, есть одно из направлении деятельности педагогов современного детского лагеря, а методика его реализации вошла в арсенал педагогических технологий, применяемых в работе с подростками в зависимости от содержания и направленности конкретной педагогической программы.
Важно обозначить два разных подхода к её применению.
Первый подход — коллективно-организаторская деятельность, наиболее часто применяемая в опыте вожатых детских лагерей. При этом подходе ребенок становится в позицию принятия (или отвержения) целей, содержания и форм взаимодействия с педагогом и сверстниками. За ним сохраняется право выбора позиции участия в предлагаемой деятельности на основе уже имеющегося организаторского, индивидуально- личностного опыта, но практически не берутся во внимание объективные интересы и потребности подростка, его творческий потенциал, сформировавшиеся до приезду в детский лагерь. Это форма демонстрации возможностей подростка, особенно важная на первом этапе его жизни в детском объединении, так как именно в этот момент происходит определение роли и статуса каждого подростка во временной объединении сверстников.
Разработано много форм подобной деятельности, особенно для реализации задач Организационного периода. На наш взгляд, их можно отнести к категории педагогических мероприятий, направленных на диагностику возможностей, социальную адаптацию подростков и создание атмосферы открытости в подростковом объединении.
Не умаляя значения этого подхода, с сожалением можно констатировать, что он всё чаще, переносится в логику основного и заключительного периодов смен, особенно в подготовке и проведении массовых мероприятий, что резко снижает воспитательные возможности детского лагеря.
При использовании этого подхода временное детское объединение становится объектом педагогического воздействия, что при закреплении в сознании подростков авторитета педагога может привести к потребительской позиции ребенка, его настрою на всё новые и новые развлечения, где можно продемонстрировать себя, не прилагая особых творческих усилий.
Развивая детский коллектив как творческое сообщество личностей, вожатый должен построить процесс организации жизнедеятельности объединения как стадии последовательно сменяющих друг друга или сосуществующих разновидностей совместной деятельности детей и взрослых. В свою очередь, проектирование каждого вида совместной деятельности — это проектирование процесса решения коллективным способом конкретных задач но достижению индивидуально и коллективно значимой) результата.
Таким образом, можно представить жизнь и развитие детского коллектива в течение смены как цепочку решения задач, требующих коллективного взаимодействия, сотрудничества и сотворчества.
В этом, на наш взгляд, принципиальное отличие коллективно-организаторской деятельности от коллективно-творческой, что и определяет второй подход к реализации методики коллективно-творческого воспитания (КТВ).
Второй подход - личностно-ориентированная методика КТВ, реализуемой наиболее опытными педагогами.
Её характеризует:
• опора на субъектный опыт подростка, раскрытие его содержания как личностно значимого, согласование этого опыта с содержанием педагогической программы, с комплексом знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению в течение смены;
• выявление личностной избирательности подростка к предметной области предлагаемом педагогической программы, определение её устойчивости, самостоятельности проявления;
• предоставление подростку возможности выбора видов совместной деятельности, клубного пространства ее реализации, форм сотрудничества со сверстниками и взрослыми участниками программы;
• выявление ценностно-ориентацноиного уровня взаимодействия и готовности к сотрудничеству со сверстниками и взрослыми (при необходимости коррекция поведения).
Успешность решения этих задач зависит во многом от согласованности позиций во взаимодействии детей друг с другом и педагогом.
Наивысшим уровнем согласованности является сотрудничество.
Признаками, свидетельствующими о том, что коллектив достиг уровня сотрудничества, выступают
целенаправленность (стремление к общей цели), мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности), структурированность (распределение функций, прав, обязанностей, ответственности на основе общей заботы и защищённости человека, свободного волеизъявления позиции, с учётом индивидуально-личностных возможностей и способностей членов коллектива), согласованность (согласование действий участников деятельности, создание атмосферы доверия и открытости), организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению), результативность (способность достигать результатов).
Собственно методика КТВ в организационном обеспечении совместной деятельности педагога с подростками имеет определённую последовательность действий для достижения общей цели.
1. Совместное проектирование, замысел совместной коллективной деятельности.
2. Совместное планирование достижения общей цели.
3. Совместный поиск оптимальных способов решения общей цели (мыследеятельностный процесс: проблематизация, «мозговая атака или штурм»-, творческие идеи).
4. Совместное распределение ролей и исполнителей коллективно-творческой деятельности.
5. Взаимная помощь и поддержка в осуществлении принятых творческих идей, замыслов.
6. Оценка общего результата, переживание успеха и радости общих достижений (эмоциально-рефлексивный уровень).
Позиция педагога на разных этапах осуществления проекта коллективной творческой деятельности имеет свои особенности.
Главная из них состоит в том, что с момента организации детского объединения (коллектива) необходимо создать все условия для формирования атмосферы доверия, уважения, заботы и защищенности. Видимо, поэтому основоположники методики КТВ в качестве ценностей существования коллектива заложили три основных идеи: забота о человеке, забота об улучшении окружающей жизни.
Это гуманистическое основание методики КТВ рождало в разное время и сохраняет сегодня законы и традиции, ведущей из которых стало уважение к человеку (к его внутреннему миру, жизненному опыту, уникальности его проявлений). Без осознания педагогом культурной ценности этих положений невозможно выйти на уровень коллективно-творческого воспитания.
В свое время П.П.Блонский определил для начинающих педагогов главнее эталон профессиональной этики: «Оценивай культурное значение поступка, а не человека, его свершившего». Все вышесказанное определяет культурное пространство использования методики КТВ, создаёт субкультуру развитая подростка, где творчество и самоопределение в нём становятся ведущими для педагога, а для подростка создают условия самопроявления.
Вторая категория, без которой бессмысленно использовать методику КТВ, — категория свободы, свободы выбора. В.П.Бедерханова, посвятившая свою научную деятельность изучению этого феномена гуманисгической педагогики, определяет так: «Потребность в свободе глубоко заложена в человеке, связана с сокровенной сутью eго природы. Человеческое в человеке формируется в процессе всё большего обретения им духовной свободы и в связи с возможностью самостоятельно осуществлять выбор жизненных целей и проектов.
Свобода осуществляется индивидом, прежде всего, как личное чувство, как субъективное явление, заключающееся в возможности самостоятельно сделать выбор и нести ответствен-ность за него. Свобода выбора — свобода решения — свобода действий — свобода творчества и самовыражения. Может быть, тут и не вся цепочка, но последовательность такова.
Внутренняя свобода — это специфически человеческая избирательная творческая активность сознания, интуиции, бессознательного, воли и нравственных сил, которые в результате внутреннего борения мотивов мобилизуются на самостоятельное осуществление выбора, принятия решения и его реализацию.
Снятие требования и запрета поднимает отношения педагога и воспитанника на такую высоту, где приказ и окрик напрочь исключены, зато появляется необходимость работать в мотивационной сфере. Без «нельзя» можно к том случае, когда ребёнок и взрослый хорошо слышат и понимают друг друга, сближают свои позиции, находят общее решение, которое их равно устраивает. Строго говоря, «нельзя» остаётся, но перемещается: теперь оно звучит не снаружи (от взрослого), а изнутри (от ребенка). От требования к договору - таков путь. Свою свободу каждому приходится соотношу т. со свободой других людей. Свобода! Но не за чужой счёт» [2].
Научить подростка делать выбор — следующая, довольно трудная для педагога задача, так как она также является элементом профессиональной культуры и строится на ценностном основании. Решить ее возможно создав условия для актуализации индивидуально-личностных возможностей подростка в системе коллективно -творческого воспитания: «Любая твоя мысль идея, действие, направленные во благо себя и коллектива, нелны для КС», — вот лейтмотив договора между педагогом и подростками. Это требует от педагога открытости и эмпатийного отношения во взаимодействии с подростками в системе коллективно-творческого воспитания, так как он предстаёт для ребят носителем любой информации и культурных проявлений человека. Фальшь, двусмысленность поведения, заигрывания с подростками в вопросах нравственности очень быстро распознаются ребятами и объективно прекращают действие договора.
Как и любая методика, методика коллективно-творческого воспитания имеет свои, этапы педагогических действий.