муляции двигательной активности и расширении двигательных воз-
можностей.
Уже само выполнение движений самообслуживания является
методом развития и коррекции нарушенных двигательных функ-
ций. Так, в процессе вставания с постели осваиваются движения
поднимания головы, поворотов туловища, присаживания, верти-
кальной установки тела. Задача кондуктора — помочь ребенку вы-
полнять эти двигательные комплексы путем словесных указаний,
подражательных движений, коррегируя с помощью пассивных
движений неправильные положения тела и конечности ребенка и
подправляя его движения. Кондуктор фиксирует внимание обуча-
емого на наиболее удачных приемах самокоррекции, помогающих
ему овладеть тем или иным двигательным комплексом, при необ-
ходимости закрепляя его повторением. Стимуляция развития дви-
жений происходит при максимально осознаваемой необходимо-
сти каждого двигательного комплекса.
Чрезвычайно большое значение приобретает постоянный по-
ложительный эмоциональный фон. Кондуктор, помогая ребенку
выполнить движение, указывает ему на его достижения и на даль-
нейшие возможности развития осваиваемого двигательного ком-
плекса, поощряет его за сделанное. Так, если ребенок начал сто-
ять, кондуктор хвалит его за это, говорит, как хорошо, красиво
он стоит, теперь он может гораздо больше увидеть вокруг, по-
смотреть и на то, что делается за окном. А затем ему нужно на-
учиться передвигать ноги, и он будет ходить, бегать, играть. При
выполнении того или иного задания кондуктор стремится вызвать
максимальную эмоциональную реакцию ребенка, разговаривая с
ним в спокойном тоне, поощряя его за минимальный достигну-
тый успех, побуждает к повторению, ставя в пример другим де-
тям его результаты. Кондуктор никогда не делает замечаний кон-
кретному ребенку, а обращается с ними ко всей группе. Он стара-
ется не давать указаний или приказов по выполнению того или
иного движения. Жесткие указания: «сделай так», «сделай вот
так» — в системе кондукции отсутствуют. Кондуктор стремится
пробудить в ребенке активность, мотивацию, опираясь на ориен-
тировочные познавательные реакции с учетом задержанной, но
не окончательно нарушенной системы врожденных двигательных
рефлексов. Примером этого подхода может послужить предложе-
ние кондуктора детям, которым никак не удается освоить первые
шаги с помощью костылей, посмотреть в окно, как красиво па-
дает снег, и подумать, достаточно ли его для того, чтобы кататься
на санках. Включение положительной эмоциональной реакции
пробуждает и поддерживает желание начать передвигаться, как
Другие дети.
Важный момент стимуляции двигательной активности — учас-
тие всех детей в актах самообслуживания независимо от их соб-
ственного состояния (чистка обуви, мытье посуды, убирание со
стола после еды, подметание комнаты и т.д.), причем особенно
значимо осознание социальной полезности для всего коллектива
деятельности каждого ребенка.
Педагогический подход к развитию функций предполагает груп-
повые занятия. В группу объединяются дети с различными двига-
тельными возможностями. Это содействует выработке стремления
к совершенствованию своих двигательных навыков при подража-
нии тем, у кого они более развиты. Обучение произвольной дви-
гательной активности осуществляется в повседневной жизни, т.е.
составляет часть жизни самого ребенка. Группа под руководством
педагога-кондуктора на протяжении дня осваивает разные виды
деятельности — вставание с постели, умывание, туалет, еду, убор-
ку комнаты и т. д. Дети естественно включаются в комплекс дви-
жений, направленных на достижение какой-либо цели. Кондук-
тор стремится развивать сразу сложные функции, в которые так
или иначе включаются более примитивные, при этом вначале он
не фиксирует внимание на качестве движений. Постепенно в про-
цессе специальных упражнений и повседневной деятельности дви-
жения совершенствуются. В некоторых случаях важное, основопо-
лагающее задание может быть расчленено на ряд простых, кото-
рые затем в процессе деятельности интегрируются.
Каждому ребенку кондуктор подбирает индивидуальную про-
грамму занятий. Следит за выполнением всех движений, помогает
доводить их до конца, если самому ребенку на данном этапе это
недоступно. Таким образом, у детей не возникает чувства неудов-
летворения, которое может подавить стимул к действию. Дости-
жение успешных результатов создает положительный эмоциональ-
ный фон и потребность повторять задание. Повторение двигатель-
ных образцов в процессе повседневной деятельности постепенно
совершенствует моторику ребенка, содействует его речевому и пси-
хическому развитию.
Иная система помощи детям и взрослым-инвалидам существу-
ет в США. Реабилитация осуществляется как в специально осна-
щенных реабилитационных центрах, так и во множестве частных
и государственных агентств, где в основном занимаются профес-
сиональной реабилитацией. Сейчас в США насчитывается около
300 реабилитационных центров для инвалидов вследствие ДЦП.
Это одна из самых развитых сетей в стране. Столь большое их
число объясняется тем, что после победы над полиомиелитом
ДЦП составил наиболее распространенную группу нервно-мы-
шечных расстройств. Кроме того, там, где для других инвалидов
недостает служб помощи или они малоэффективны, эти центры
предлагают свои услуги людям с мышечной дистрофией, рассе-
янным склерозом, умственно отсталым или больным с сочетан-
ной патологией.
Предлагаемые центрами программы реабилитации несколько
различаются в деталях в зависимости от их материальной обеспе-
ченности, взаимоотношений с ближайшими больницами, прави-
тельственными службами, от нужд инвалидов, живущих в конк-
ретном регионе. Центральный штаб Ассоциации детского цереб-
рального паралича в Нью-Йорке, курирующий эти центры, лишь
контролирует генеральную линию и обеспечивает информацией.
Несмотря на некоторые различия, общие принципы деятельно-
сти центров одинаковы. Центры учреждаются Советом директо-
ров, состоящим из видных и уважаемых граждан города, матери-
ально поддерживаются из фондов правительственных организаций,
а также кампаниями по сбору средств. Они располагают активными
добровольцами, которые участвуют в сборе средств, в конторской
и другой вспомогательной работе. Центры связаны с реабилитаци-
онными агентствами, а также с местными органами просвещения,
лагерями для инвалидов, ближайшими больницами, колледжами
и университетами, чьи студенты нередко работают в них добро-
вольными помощниками. В каждом центре имеются специалисты
разного профиля, которые сотрудничают для удовлетворения нужд
клиентов. Все придерживаются единой точки зрения, что реаби-
литация — это глобальный процесс, включающий многие аспек-
ты жизнедеятельности: физический, социальный, эмоциональ-
ный, рекреационный, образовательный и профессиональный.
Программы и службы центров для инвалидов вследствие ДЦП
учитывают специфический характер этого заболевания. Посколь-
ку оно врожденное и типичные симптомы не исчезают безвозв-
ратно, соответствующие виды помощи должны предоставляться
с начала жизни и продолжаться во взрослом состоянии. Поэтому
полноценный центр обычно включает следующие формы поддер-
жки: учебные и различные тренировочные программы для детей
и подростков, программы предпрофессиональной подготовки для
юношества (овладение общими навыками, необходимыми для
дальнейшей профессиональной подготовки) и профессионального
обучения для взрослых в мастерских. Поскольку множественность,
сочетанность расстройств при ДЦП — скорее правило, чем ис-
ключение, центры располагают службами физической терапии,
бытового приспособления, социо- и психотерапии, профессио-
нальной ориентации. Центры должны также обеспечивать своим
пациентам полное медицинское обследование и лечение педиат-
рами, ортопедами, офтальмологами, невропатологами, психиат-
рами, отоларингологами и др. Кроме того, постоянно поддержи-
вается контакт с семьей инвалида и его общиной.
Типовая реабилитационная программа имеет следующие со-
ставляющие.
Программа физической терапии: оценка способности к сидению,
ползанию, ходьбе и стоянию; упражнения для развития мотор-
ных навыков; тренировка функциональной активности (перейти
из постели в кресло, подняться по лестнице и т.п.). Цели програм-
мы — развить мышечную силу, координацию движений, способ-
ность соблюдать равновесие, научить пользоваться вспомогатель-
ными ортопедическими средствами — костылями, тростью и пр.
Программа бытового приспособления сфокусирована на повсе-
дневной активности и принятии пищи, одевании, соблюдении
гигиенических процедур. Эта деятельность требует специальной
подготовки и обучения пользованию специальными непроливаю-
щимися чашками или столовыми приборами с особыми ручками
и другими сконструированными для инвалидов приспособления-
ми. Программа включает овладение некоторыми нужными в по-
вседневной жизни занятиями (приготовлением пищи, рукодели-
ем). Цель программы — достичь максимальной независимости в
быту.
Рекреационная программа включает домашние игры (шашки,
шахматы) и игры на воздухе с использованием соответствующего
оборудования, пребывание в летних лагерях, участие в скаутских
организациях, деятельности различных клубов и пр. Цели про-
граммы — дать инвалидам возможность для полноценных развле-
чений, улучшить социальные навыки, наполнить их жизнь новы-
ми ощущениями, новым опытом.
Программа профессиональной подготовки состоит из предпро-
фессиональной подготовки к выполнению основных трудовых
навыков, профессиональной ориентации, обучения и устройства
на открытом рынке труда. Цель программы — подготовить инва-
лида к выполнению полезной, общественно значимой и достой-
но оплачиваемой работы.
Программа коррекции речи и слуха включает оценку развития
этих функций, логопедическую работу, формирование способно-
стей к вербальному и невербальному общению, тренировку слуха.
Цели программы — терапия дефектов речи и слуха, развитие спо-
собностей к общению.
Психологическая программа предусматривает оценку уровня
интеллекта, личностного развития и общих способностей; кон-
сультирование по личностным, эмоциональным проблемам и пси-
хотерапию; выявление способности к обучению; участие в плани-
ровании и проведении обязательных и профессиональных про-
грамм; консультирование родителей (членов семьи). Цели програм-
мы — уточнить способности и потребности пациента, помочь в
решении индивидуальных психологических проблем.
Программа социальной помощи включает изучение домашнего
окружения инвалида, его семейных взаимоотношений; периоди-
ческие беседы с его близкими для соучастия в удовлетворении
нужд пациента; организацию дискуссионных групп, где родители
могли бы обмениваться опытом; организацию использования мест-
ных ресурсов (различных реабилитационных агентств, летних ла-
герей, служб помощи по хозяйству и пр.). Цели программы —
содействовать вовлечению семьи инвалида, помогать в решении
практических и личностных проблем.
Образовательная и тренировочная программа состоит из разви-
вающей части (начиная с младенчества) программы подготовки
к школе, специального обучения умственно отсталых. Ее цель —
свести до минимума нарушения обучения, развивать интеллекту-
альные и социальные навыки и умения.
Реабилитационные центры для больных с ДЦП часто предла-
гают и другие службы и программы, прямо или косвенно влияю-
щие на реабилитационный процесс. Это могут быть курсы домо-
водства, курсы прав потребителя — вплоть до участия пациентов
в исследовательских работах, связанных с диагностикой и лече-
нием, и пр.
Вопросы и задания
1. Каковы причины и последствия нарушений опорно-двигательного
аппарата у ребенка? У взрослого человека?
2. Как развиваются речь и другие высшие психические функции у
ребенка с детским церебральным параличом?
3. Подготовьте обзор статей из журнала «Дефектология» и других спе-
циализированных журналов по проблеме педагогической помощи детям
с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
4. Расскажите, как организована система абилитации и реабилитации
людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в нашей стране.
5. Подготовьте реферат по книге А.Финк «Кондуктивная педагогика
А.Петё» (М., 2002) и сделайте сообщение на семинарском занятии.
6. Какие модели коррекционно-педагогической помощи людям с на-
рушениями опорно-двигательного аппарата существуют за рубежом?
Подготовьте краткую письменную характеристику этих моделей.
Литература для самостоятельной работы
Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным пара-
личом (доречевой период). — М., 1989.
Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные пара-
личи. — Киев, 1988.
Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития у
детей с церебральным параличом. — М., 1977.
Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей
с церебральным параличом в семье. — М., 1993.
Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных
параличах. — М., 1990.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания
Детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для
студ. сред. пед. учеб. заведений. — М., 2001.
Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным па-
раличом. Младенческий, ранний и дошкольный возраст. — М., 1991.
Мастюкова Е. М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с цереб-
ральным параличом. — М., 1985.
Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие
детского церебрального паралича: сб. науч. тр. — М., 1991.
Особенности психофизического развития учащихся школ для детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата / под ред. Т.В.Власовой. —
М., 1985.
Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебраль-
ным параличом / под ред. М.В.Ипполитовой. — М., 1989.
Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в
первые годы жизни: метод, пособие. — СПб., 2006.
Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилита-
ционная терапия детей с церебральным параличом. — М., 1972.
Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и соци-
альная адаптация больных детским церебральным параличом. — Таш-
кент, 1979.
Учебно-воспитательный процесс в реабилитации детей с заболева-
ниями опорно-двигательного аппарата / под ред. М.В.Ипполитовой. —
М., 1988.
Глава 7
____________________________________________________
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПРИ АУТИСТИЧЕСКИХ
РАССТРОЙСТВАХ
7.1. Понятие о расстройствах аутистического спектра
К расстройствам аутистического спектра (РАС) относят ряд
различных форм психической патологии, общим для которых яв-
ляется наличие в клинической картине аутизма. Под этим тер-
мином понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие
или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассив-
ность и сверхранимость в контактах со средой»1. Аутизм как сим-
птом встречается при довольно многих психических расстрой-
ствах как у детей, так и у взрослых, но в некоторых случаях он
проявляется очень рано, в первые годы и даже месяцы жизни,
занимает центральное, ведущее место в клинической картине и
оказывает властное негативное влияние на все психическое раз-
витие ребенка.
Клинически РАС — неоднородная группа расстройств, в кото-
рую принято включать детский аутизм, атипичный аутизм, синд-
ром Аспергера и некоторые другие формы. Принятая ВОЗ Между-
народная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10)
относит РАС к общим расстройствам развития (F84), при которых
отклонения обнаруживаются во всех психических функциях. Со-
гласно критериям МКБ-10, при детском аутизме (F84.0) отме-
чаются:
- качественные нарушения в сфере социального взаимодей-
ствия,
- ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели пове-
дения, интересов и видов деятельности,
- аномалии развития, отмечающиеся в первые три года жизни.
При детском аутизме, который считают клинической моделью
искаженного психического развития, отдельные психические функ-
___________
1 Лебединская К. С., Никольская О.С. Диагностика детского аутизма. — М.,
1991. — С. 6.
ции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически
ускоренно. Так, например, нередко формирование гнозиса опе-
режает праксис (при типичном психическом развитии — наобо-
рот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается
с совершенно недееспособной коммуникативной функцией речи.
Если один из признаков детского аутизма не получает выраже-
ния, то говорят об атипичном аутизме (F84.1), а «мягкий вари-
ант» аутизма, при котором речь и интеллект формально сохран-
ны, называют синдромом Аспергера (F84.5).
Некоторые отечественные специалисты допускают возникно-
вение аутистических проявлений под действием психогенных фак-
торов и включают аутистические черты личности (психогенный
парааутизм, вторичную аутизацию) в число РАС; за рубежом с
этой точкой зрения не согласны.
РАС встречаются чаще, чем синдром Дауна или изолирован-
ные глухота и слепота, вместе взятые, чем сахарный диабет или
онкозаболевания у детей. Статистические данные о распростра-
ненности РАС неоднозначны, на что есть свои причины: 1) недо-
статочная определенность диагностических критериев, их скорее
качественный, чем количественный, характер; 2) традиционные
различия в оценке возрастных границ (в России — не старше
15 лет, в странах Западной Европы, США и Японии — без возра-
стных ограничений); 3) различия в понимании причин РАС, ме-
ханизмов их развития, самой сущности этой патологии. Обще-
признано, что у мальчиков аутизм встречаются в 4 — 4,5 раза чаще,
чем у девочек. И в отечественной и зарубежной литературе больше
придерживаются цифр от 15 до 25 случаев на 10 тыс. новорожден-
ных. Отмечается также, что частота аутизма с течением времени
растет, и в последние годы многие ведущие западные специали-
сты сообщают о 40 — 45 случаях на 10 тыс. новорожденных. Кроме
того, показано, что частота РАС не зависит от национального,
расового, географического и многих других факторов, что под-
черкивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тя-
желого нарушения психического развития.
7.2. Причины расстройств аутистического спектра
Причины РАС недостаточно ясны, хотя большая роль генети-
ческих факторов в их этиологии общепризнанна. В настоящее вре-
мя практически все известные исследователи биологических ос-
нов аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть слу-
чаев наследственно обусловлена.
Механизм наследования не совсем ясен, но он заведомо не
моногенный. Наиболее вероятным считается мультифакториаль-
ный механизм: генный комплекс обеспечивает передачу предрас-
положенное™ к развитию патологии, но реализуется лишь при
наличии неспецифического манифестного (экзогенного и/или
эндогенного) фактора. Такая точка зрения привлекательна уже
тем, что лучше других позволяет объяснить большую клиниче-
скую полиморфность аутизма, особенно если принять гипотезу
В.П.Эфроимсона, что реализация мультифакториального комп-
лекса возможна при наличии хотя бы одного принадлежащего к
этому комплексу патологического гена, а не всего комплекса или
определенной его части. Эта гипотеза позволяет также объяснить,
почему популяция людей с РАС растет количественно, несмотря
на то что явно не самовоспроизводится.
Тонкие генетические механизмы наследования РДА слабо изуче-
ны, хотя связь аутизма с некоторыми конкретными генами показа-
на. Считают, что в состав генного комплекса, обусловливающего
развитие РАС, возможно, входят и отдельные гены-регуляторы, кон-
тролирующие порядок активации и инактивации других генов.
Органическое поражение ЦНС рассматривается в связи с этио-
логией аутизма около 60 лет. Как показывает опыт, у детей с РАС
при внимательном исследовании практически всегда обнаружи-
ваются знаки органического поражения ЦНС, однако их проис-
хождение и квалификацию установить сложно. Попытки связать
РАС с определенной локализацией поражения пока не дали чет-
ких результатов. Чаще всего исследователи говорят о нарушении
корково-подкорковых связей, лимбической системы, о недораз-
витии некоторых структур мозжечка, патологии функциональной
межполушарной асимметрии. Для того чтобы делать определен-
ные выводы, накопленного материала пока недостаточно.
Психогенный фактор анализировался в США и Западной Евро-
пе в рамках психоаналитического подхода, который в случае аутиз-
ма сейчас признан неэффективным. В отечественной литературе
имеются указания на то, что психогенный аутизм возможен, но
четких клинических характеристик этих форм нет. По нашим пред-
ставлениям, психогенный фактор может: а) быть манифестным
для любых форм РАС; б) вносить вклад в формирование третич-
ных образований РАС (невротические расстройства в связи с пе-
реживанием своей несостоятельности) при достаточном уровне
интеллекта и самосознания; в) служить причиной вторичной аути-
зации при сенсорных дефектах и других вариантах депривацион-
ного психического развития.
7.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика
расстройств аутистического спектра
Клинико-психолого-педагогическая характеристика РАС слож-
на, многообразна и необычна в сравнении с другими нарушени-
ями психического развития. Основным признаком синдрома дет-
ского аутизма, согласно Л.Каннеру, является триада симптомов:
1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стереотипное,
однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеоб-
разные нарушения речевого развития. Очевидно, что, как и в слу-
чае МКБ-10, аутизм выделяется на основе поведенческих харак-
теристик, относящихся к сложным образованиям психики. Одна-
ко причины внешне схожих проявлений могут быть различными,
что затрудняет и классификацию РАС, и поиск патогенетических
методов как медицинских, так и психолого-педагогических воз-
действий.
В процессах восприятия обнаруживаются черты неравномерно-
сти, парциальности. Так, например, в зрительном восприятии на
первый план выходит не целостный зрительный образ, а его от-
дельные компоненты — цвет, форма, размер: тонко оценивая от-
тенки цветов, ребенок к другим параметрам относится формаль-
но, а иногда и вообще их игнорирует, не замечает. Многие люди с
аутизмом сообщают, что они видят отдельные детали, которые
им приходится потом складывать в целостный образ, что для не-
которых оказывается вообще недоступным: картина окружающе-
го мира получается разорванной, фрагментарной.
Часто отмечается повышенная чувствительность к резким сен-
сорным воздействиям, что легко становится причиной гиперсен-
зитивных страхов. Аналогичные явления наблюдаются и в деятель-
ности слуховой, обонятельной, вкусовой и других сенсорных си-
стем. В то же время нередки случаи, когда дети с аутизмом не
реагируют на сенсорные раздражители или реагируют парадок-
сально (например, отвечают на шепот, но никак не замечают гром-
кую речь).
По мнению многих исследователей, аутичные дети восприни-
мают окружающее симультанно, т.е. как единое целое: не в состо-
янии отделить объект от фона или сосредоточиться на какой-ни-
будь детали; чутко реагируя на мельчайшие изменения в окружаю-
щем (феномен тождества), не могут указать на них, назвать их, их
реакция оказывается недифференцированной. Вместе с тем при РАС
сукцессивно организованные процессы (последовательно во вре-
мени) воспринимаются с трудом: вызывает затруднения усвоение
таких понятий, как «сначала» и «потом», «вчера», «сегодня» и «завт-
ра»; характерны проблемы в речевом развитии, поскольку речь по
своей природе организована сукцессивно. Эти особенности обус-
ловливают возникновение многих принципиальных вопросов, свя-
занных с тем, как строить коррекционный процесс, как опреде-
лять его основополагающие цели и задачи.
Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется
и в моторике. Движения детей с аутизмом в большинстве случаев
угловатые, вычурные, нечетко скоординированные по силе и ам-
плитуде. Отдельные сложные движения ребенок может выполнять
успешнее, чем более легкие; иногда тонкая моторика в некоторых
своих формах развивается раньше, чем общая, а движение, сво-
бодно, точно и легко совершаемое в спонтанной ситуации, ока-
зывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.
Большинство современных диагностических систем важнейшей
чертой РАС признают качественное нарушение социального взаи-
модействия: дети не могут поставить себя на место другого чело-
века, им трудно понять причины, мотивы (особенно скрытые)
поступков других людей, их чувства. Как правило, у них не разви-
ваются спонтанно символическая и ролевая игры; им недоступно
или искажено восприятие шутки, юмора.
Классическим стал «опыт Салли —Энн» английского психолога С.Ба-
рона-Коэна: две девочки, Салли и Энн, входят в помещение; у каждой в
руках сумка. У Энн в сумке лежит шарик, у Салли сумка пустая. Когда Энн
вышла, Салли переложила шарик из сумки Энн в свою. На вопрос «Где Энн
будет искать шарик, когда вернется?» более 80% детей с аутизмом отве-
тили, что в сумке Салли. В норме и при умственной отсталости большин-
ство ответов были правильными. («В своей сумке».)
Стержнем коммуникативных нарушений является аутизм как
симптом, что наиболее ярко проявляется в возрасте 3 — 5 лет.
К самым характерным признакам своеобразия в раннем возрасте
можно отнести следующие:
- ребенок с аутизмом не фиксирует взгляд, особенно на лице,
деталях лица другого человека, не выносит прямого зритель-
ного контакта «глаза в глаза»;
- первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется
кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью,
иными аффективными реакциями других людей;
- к окружающим малыш относится индифферентно: на руки
не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в ма-
неже, в коляске и т.д.; на руках у взрослого не стремится
приспособиться, выбрать удобную позу, а остается напря-
женным; позу готовности не обнаруживает или делает это
очень вяло; вместе с тем иногда легко идет на руки ко всем;
- своих близких узнает, но при этом не проявляет достаточно
насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции;
- к ласке относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее)
или неприязненно, но даже если положительно, то быстро
пресыщается;
- реакция на проявления, связанные с уходом, гигиеной (на-
пример, перемена мокрых пеленок), парадоксальная: либо
вообще не переносит дискомфорта, либо безразличен к нему;
- потребности в контактах с другими людьми (даже близкими)
не испытывает, если они возникают, быстро пресыщается,
избегает или игнорирует их, что крайне затрудняет воспита-
ние и обучение, делая их невозможными без использования
специальных методов и приемов.
С возрастом аутистические проблемы в большинстве случаев
несколько смягчаются, но никогда не становятся такими, чтобы
можно было думать о «выздоровлении».
Представляет интерес интеллектуальное развитие детей с аутиз-
мом, главные особенности которого — своеобразная неравномер-
ность, парциальность развития. Например, справляясь с задания-
ми абстрактного характера, ребенок затрудняется в выполнении
такого же по сложности задания, но имеющего минимальное
конкретное насыщение социального характера: так, решить при-
мер 2 + 3 =? ему легче, чем в варианте описательном: «У тебя
было два яблока, мама (сестра, тетя, учительница) дала еще три;
сколько стало?»
По данным зарубежных и отечественных авторов, большин-
ство детей с аутизмом (от 2/3 до 3/4) страдают той или иной
степенью интеллектуальной недостаточности. И во многих кон-
цепциях аутизма именно нарушения когнитивного развития счи-
таются центральными в патогенезе; нередко высказывается мне-
ние, что РАС следует рассматривать как своеобразный вариант
интеллектуальных расстройств. Даже те авторы, которые, не от-
рицая первазивного, т.е. тотального, «всепроникающего» харак-
тера аутистического дизонтогенеза, считают РАС преимуществен-
но аффективным нарушением (L.Kanner, В.В.Лебединский,
К.С.Лебединская, P.Hobson, О.С.Никольская и др.), признают
исключительно большую роль особенностей интеллектуального раз-
вития в их клинической картине, в разработке стратегии и такти-
ки коррекционных воздействий, направленных на возможно бо-
лее полную интеграцию детей и подростков с аутизмом в обще-
ство.