· Не скупимся на похвалу.
· Радуемся за успех другого, помогаем ему при неудаче.
· «на ложку дёгтя – бочка мёда» Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем.
· Ставить перед ребёнком только конкретные цели. Вместо заклинания: «Постарайся быть внимательным и не пропускай букв» эффективней установка «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня – не больше пяти»
· «за двумя зайцами…» Не надо ставить перед первоклассником несколько задач одновременно.
· формула «опять ты НЕ…» - верный способ выращивания неудачника.
· Не высмеиваем, а шутим по доброму.
· Хвалим исполнителя, критикуем исполнение.
Таким образом, при умелой организации безотметочного обучения в начальной школе в классе создается атмосфера психологического комфорта не только для ученика, но и для его родителей и учителя.
21. Психологическая особенность педагогической деятельности.
Под педагогическим общением понимается форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников с помощью вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Педагогическое общение учителя со школьниками в процессе обучения создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, создает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.
Специфика педагогического общения проявляется прежде всего в его направленности. Оно направлено не только на взаимодействие обучающихся и организацию их личностного развития, но и на организацию усвоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: 1) на само учебное взаимодействие; 2) на обучающихся; 3) на предмет усвоения. В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель, работая с каким-то одним учащимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая со всем классом, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения выражается в органичном сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.
Второе специфическое качество педагогического общения обусловлено прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию. Обучающая функция реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы – дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не вытесняет других его функций, обеспечивающих многостороннее взаимодействие учителя и учеников, а также учеников между собой. Другие главные функции педагогического общения – воспитывающая и фасилитативная. Воспитывающее воздействие педагогического общения на психику охарактеризовал А. Б. Добрович: «Какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к знаниям, любовь к истине и установку на общественно полезный труд. Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений – тогда, восхищаясь таким педагогом и невольно подражая ему, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению конфликтов».[50] Функция фасилитации (облегчения общения) отмечена К. Роджерсом:[51] учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию
22. Структура и мотивы педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность — это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие и одновременно выступающее как основа саморазвития. Структура Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего, цель (осознанный образ предвосхищенного результата), мотивы и предметное содержание. ✍ Целью педагогической деятельности является развитие обучающихся. ✍ Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими социокультурного опыта. ✍ Основным средством педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания. Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. ✍ Мотивы педагогической деятельности, как и любой другой, можно подразделить на внешние (не связанные с деятельностью) и внутренние (непосредственно связанные с деятельностью). В свою очередь, внешние мотивы можно подразделить на общественные (например, альтруизм) и личностные (например, самоутверждение). Внутренние мотивы включают в себя процессуальные (интерес к процессу деятельности), результативные (интерес к ее результату) и мотивы саморазвития.- Подробнее на Referatwork.ru: https://referatwork.ru/psy_ped/section-29.html
23. Стиль педагогической деятельности.
Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта — преподавателя.
Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие, по меньшей мере, трех факторов:
1. индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — преподавателя, включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;
2. особенностей самой деятельности;
3. особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний).
В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъективно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также:
1. с характером взаимодействия;
2. с характером организации деятельности;
3. предметно-профессиональной компетентностью учителя;
4. характером общения.
Согласно В.А. Каи-Калику, под стилем общения понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.
24. Психологические условия подготовки и проведения психолого-педагогического консилиума.
25. Психологический анализ урока в деятельности педагога.
26. Психологические основы воспитания.
В процессе воспитания ребёнка происходит формирование личности, нравственных чувств, идеалов, взглядов, привычек, убеждений, эмоциональных и волевых черт характера. Психологическими основами воспитания является изучение совокупности психического и физиологического развития ребёнка. Что происходит с его психикой в процессе воспитания, каковы психические механизмы взаимодействия воспитателей и воспитанников, как меняется эффект от воспитательных действий?
С кризиса 7 лет начинается младший школьный возраст. Происходит потеря детской непосредственности, происходит переоценка ценностей. Процесс воспитания здесь строится на авторитете и уважению к взрослому человеку. У ребёнка меняется характер и привычки поведения. Свои переживания он начинает скрывать.
Дети среднего школьного звена отличаются мгновенной вспыльчивостью. Они не умеют себя сдерживать, резки в поведении. Мнение товарищей преобладает над мнением учителя. К дружбе они предъявляют довольно высокие требования.
В старшем школьном возрасте у детей уже идёт ориентация на профессиональное ориентирование, связанное с их будущим. В школах ведётся профориентационная работа. Профориентация даёт старшекласснику профессиональное просвещение, сообщение об определённых знаний в профессиях.
27. Средства и принципы воспитания.
Воспитание есть одна из основных педагогических категорий. Она тесно взаимосвязана с другими педагогическими категориями и имеет достаточно сложную структуру. Процесс воспитания основан на принципах, которые необходимо знать любому педагогу. Принципы воспитания – это определенная система требований к процессу воспитания, их много и каждый педагог вправе пользоваться лишь некоторыми из них. На выборе педагога, на том, каких принципов воспитания он будет придерживаться, основан научно-педагогический процесс.
Как правило, принципы воспитания вначале формулируются в виде педагогической теории или концепции, и проверяются на адекватность в ходе проведения педагогического эксперимента или непосредственно на практике. В связи с тем, что с течением времени в обществе происходят самые различные изменения, педагогической науке постоянно требуется обновление принципов воспитания.
28. Психология личности учителя.
В психологии педагогического труда принято выделять особенности личности учителя, деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителя выделяют прежде всего те особенности, черты, проявления личности, которые отвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладение полноценной педагогической деятельностью, т.е. приобретают профессионально педагогическую значимость. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно-нравственный моральный облик; 2) педагогическая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки. Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способностей — общих (необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных (с учетом специфики преподаваемого предмета).
Большинство моделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы: 1) системные модели; 2) структурные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.
29. Критерии и уровни профессионализма педагога.
Профессионализм педагога — это интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся).
Профессионализм педагога должен отвечать ряду критериев:
— объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов — обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога — диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.);
— субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентации профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом;
— процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде;
— результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе).
Уровни профессионализма педагога представляют собой ступени, этапы его движения к высоким показателям педагогического труда:
— уровень овладения профессией, адаптации к ней, первичное усвоение учителем норм, менталитетов, необходимых приемов, технологий;
— уровень педагогического мастерства как выполнение на хорошем уровне лучших образцов передового педагогического опыта, накопленных в профессии; владение имеющимся в профессии приемами индивидуального подхода к учащимся, методами передачи знаний; осуществления личностно-ориентированного обучения и др.
— уровень самоактуализации педагога в профессии, осознание возможностей педагогической профессии для развития своей личности, саморазвитие себя средствами профессии, сознательное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля;
— уровень педагогического творчества как обогащение педагогом опыта своей профессии за счет личного творческого вклада, внесения авторских предложений, как касающихся отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так и создающих новые педагогические системы обучения и воспитания.
30. Педагогическая компетентность учителя.
Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.
Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессинального уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества.
Изменения, происходящие в современной системе образования, делают необходимостью повышение квалификации и профессионализма учителя, т. е. его профессиональной компетентности. Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию. А свободно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий образовательный процесс педагог является гарантом достижения поставленных целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентноспособную личность учителя, способную воспитывать личность в современном, динамично меняющемся мире.
Исходя из современных требований, можно определить основные пути развития профессиональной компетентности педагога:
- Работа в методических объединениях, творческих группах;
- Исследовательская, экспериментальная деятельность;
- Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;
- Различные формы педагогической поддержки;
- Активное участие в педагогических конкурсах, мастер-классах, форумах и фестивалях;
- Обобщение собственного педагогического опыта;
- Использование ИКТ.
Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Отсюда вытекает необходимость мотивации и создания благоприятных условий для педагогического роста. Необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств. Анализ собственного педагогического опыта активизирует профессиональное саморазвитие педагога, в результате чего развиваются навыки исследовательской деятельности, которые затем интегрируются в педагогическую деятельность. Педагог должен быть вовлечен в процесс управления развитием школы, что способствует развитию его профессионализма.
31. Этапы становления личности учителя. Профессиональные деформации.
Профессиональная деформация (от лат. deformatio — искажение) — когнитивное искажение, психологическая дезориентация личности, формирующаяся из-за постоянного давления внешних и внутренних факторов профессиональной деятельности и приводящая к формированию специфически-профессионального типа личности.
Изначально профессиональная деформация связывалась с распространением выработанных человеком профессиональных стереотипов — на другие сферы его жизни, включая вне-профессиональное поведение (поведение вне профессии) и общение[1].
Впервые термин «профессиональная деформация» ввёл Питирим Сорокин как обозначение негативного влияния профессиональной деятельности на человека. Профессиональную деформацию описывали в своих работах такие учёные, как С. Г. Геллерштейн (1930), А. К. Маркова (1996), Э. Ф. Зеер (1999, 2003), С. П. Безносов (2004), Р. М. Грановская (2010), С. А. Дружилов (2013).
Исследователи выделяют профессиональную деформацию личности, профессиональную деформацию деятельности, профессиональную деформацию трудового поведения. Для обозначения негативных изменений в профессиональной деятельности используется также термин «профессиональные деструкции» (Э. Ф. Зеер, С. А. Дружилов)[2][3].
32. Психологическая характеристика учебного сотрудничества.
Вся система образования в России, и высшее образование в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. «Сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности...
В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся» [94, с. 16-17].
Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества.
Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за рубежом (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова и др.).
Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования, как «групповая работа», «совместная учебная деятельность», «совместно-распределенная учебная деятельность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др. В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) единством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием позитивных межличностных отношений.