План
1. Прогрессивные идеи ведущих научных деятелей современной зарубежной и отечественной дефектологии.
Власова Татьяна Александровна(1905-1986) – ученый-дефектолог, действительный член Академии педагогических наук, доктор психологических наук, профессор. В институте Народного комиссариата просвещения Российской федерации проработала с 1929 г. по 1939 г.: вначале – заведующей клинико-диагностическим отделением, а затем – заместителем директора по учебной и научной работе. В 1935 г. при активном участии Т.А. Власовой в институте были впервые в истории отечественной дефектологии созданы лаборатории по научному изучению психологических особенностей аномальных детей и их развития в условиях обучения, что привело к формированию таких отраслей психологической науки, как олигофренопсихология, сурдопсихология, тифлопсихология. Т.А. Власова была инициатором и руководителем многих новых научных направлений, таких как изучение влияния состояния слуха на развитие ребенка и на этой основе совершенствование всей коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими нарушения слуха; ей принадлежат проблемные работы в области сурдопедагогики и олигофренопедагогики. Участвовала в формировании нового направления – изучения особенностей развития и обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и в создании сети соответствующих школ и коррекционных классов в общеобразовательных учреждениях.
Скороходова Ольга Ивановна- советский учёный в области дефектологии, педагог, литератор, кандидат педагогических наук. Вследствие перенесённого в 5-летнем возрасте менингита утратила зрение, затем слух. В 1925‒41 прошла курс общеобразовательной средней школы в Харьковской школе-клинике для слепоглухонемых детей, у С. была восстановлена звуковая речь. С 1948 научный сотрудник Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР. Автор монографий: «Как я воспринимаю окружающий мир», «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир», «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». Работы С. по проблемам развития, воспитания и обучения слепоглухонемых детей имеют важное значение для понимания развития психики человека, страдающего слепоглухонемотой. С. ведёт общественно-педагогическую работу как лектор и автор статей в журналах для слепых и глухих.
Дьячков Алексей Иванович(1900–1968) – крупнейший российский ученый-дефектолог, талантливый руководитель и организатор научно-исследовательских работ в области коррекционной педагогики, профессор, доктор педагогических наук. А.И. Дьячков родился в крестьянской семье в селе Крюково бывшей Калужской губернии. Педагогическая деятельность Алексея Ивановича началась с 1921 года. Сначала он работает учителем начальной школы, затем с 1923 года получает назначение на заведование школой-семилеткой, а через два года выдвигается на должность инспектора уездного отдела народного образования. Области научной деятельности: – методы обучения глухих математике; – теория и история воспитания и обучения глухих детей; – теория и история дефектологии. И в каждую из этих областей А.И. Дьячков внес большой клад в виде написанных им монографий, пособий, учебников, многочисленных глав и статей. Среди них монография «Основы обучения и воспитания аномальных детей» (1965), «Дефектологический словарь» (1964).
Рау Фёдор Андреевич- дефектолог, ч.-к. АПН РСФСР (1947). В 1887 окончил учительскую семинарию во Франкфурте-на-Майне и до 1891 преподавал в школе глухих. В 1892 приехал в Россию. В 1893—96 был домашним педагогом-воспитателем. В 1896 открыл в Москве частную школу для глухих и курсы по исправлению недостатков речи. В 1899—1928 директор Арнольдо-Третьяковского уч-ща глухонемых. В 1925—48 зав. кафедрой сурдопедагогики и логопедии дефектологич. отделения пед. ф-та 2-го МГУ (с 1930 МГПИ им. В. И. Ленина). Организатор и участник съездов и конференций по обучению и воспитанию глухих, инициатор первых мероприятий по организации логопедич. помощи. Принимал активное участие в строительстве сов.школы для глухих, в разработке уч. планов, программ, учебников и метод, пособий, способствовал осуществлению дифференциров. обучения глухих, слабослышащих и позднооглохших. Р. был одним из организаторов высшего дефектологич. образования. Вёл широкую пропаганду спец. пед. знаний среди педагогов, врачей, родителей.
Граборов Алексей Николаевич(1885—1949), советский педагог-дефектолог, один из основателей советской олигофренопедагогики, доктор педагогических наук. Образование получил в Психо-неврологическом институте в Петербурге под руководством В. М. Бехтерева, П. Ф. Лесгафта, А. Ф. Лазурского. После революции развернул активную организационную и научно-педагогическую деятельность по созданию государственной системы учреждений для воспитания и обучения умственно отсталых детей — вспомогательных школ и специальных детских домов. Активный участник и организатор ряда съездов по охране детства. Выдвинул идею общности целей и дидактических принципов обучения нормального и аномального ребёнка, вместе с тем попытался раскрыть специфику обучения и воспитания умственно отсталых детей.
Кащенко Всеволод Петрович- советский дефектолог, один из первых организаторов высшего дефектологического образования и научно-исследовательской работы в области дефектологии в СССР. В 1891 поступил на медицинский факультет Московского университета; в 1894 исключен за участие в работе студенческих революционных кружков и выслан из Москвы. В 1897 окончил медицинский факультет Киевского университета. Открыл в 1908 частную школу-санаторий — одно из первых учреждений для аномальных детей в Москве. В 1918 на базе этой школы был организован "Дом изучения ребёнка", вскоре преобразованный в Медико-педагогическую опытную станцию. С 1920 по 1924 был ректором и профессором Педагогического института детской дефективности в Москве. В последние годы жизни К. работал над проблемами логопедии. Используя врачебно-педагогические средства, К. ставил задачу добиться ослабления или преодоления недостатков развития у аномальных детей. Учебно-воспитательный процесс К. основывал на применении методов, содействующих максимальной активности и самостоятельности детей, пробуждению у них стремления исправить недостатки своего поведения. Он подчёркивал, что для аномальных детей важно не количество знаний, а их качество, жизненность и их роль в развитии познавательных возможностей учащихся.
Мария Семеновна Певзнер- в 1918 г. окончила школу 2-й ступени в г. Аткарске Саратовской области. Получила образование на медицинском факультете Московского государственного университета (1924) и специальных курсах по детской неврологии (1925). Уже в Саратове Мария Семеновна вела серьезную научно-исследовательскую работу под руководством проф. И. Н. Маркова. В 1938 году ею была защищена диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук на тему: «Психопатические состояния в детском возрасте». В декабре 1960 г. ей была присуждена ученая степень доктора педагогических наук (по специальной психологии). В 1963 г. Марии Семеновне присвоено ученое звание профессора. С 1960 по 1972 г. М. С. Певзнер заведовала сектором клинического и нейрофизиологического изучения аномальных детей НИИ дефектологии АПН СССР, где под ее руководством разрабатывалось новое направление — генетическое изучение аномальных детей. Под руководством и при непосредственном участии Марии Семеновны определяется новое направление отечественной педагогической науки — клиническая дефектология. Она продолжает вести большую педагогическую работу: чтение лекций на курсах повышения квалификации педагогов-дефектологов, врачей-психоневрологов, логопедов, для студентов дефектологических факультетов Российской федерации и союзных республик. У М. С. Певзнер опубликовано 98 научных работ. Предметом ее научного анализа выступали также неуспевающие школьники младших классов, в частности дети с ЗПР. С 1973 г. она была переведена на должность профессора-консультанта. В этот период она интенсивно работала над проблемой развития детей со сложной структурой дефекта, в частности — слепоглухих. Совместно с сотрудниками института (Т. А. Власовой, В. И. Лубовским, Т. В. Розановой) М. С. Певзнер были сформулированы основные теоретические положения комплексной клинико-генетической и психолого-педагогической диагностики аномалий развития у детей. Ею созданы классификации олигофрении, ЗПР (позволяющие намечать пути коррекционной медико-психолого-педагогической помощи для этих категорий детей), исследовались причины школьной неуспешности.
И.И.Данюшевский внёс значительный вклад в организацию обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии и в становление дефектологии и специальной педагогики как научных направлений. В Экспериментальном дефектологическом институте организованном И. И. Данюшевский стали разрабатываться проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. И. И. Данюшевский удалось привлечь к работе в институте Л. С. Выготского. В короткий срок были созданы отделы по изучению детей с нарушениями слуха и интеллекта. В институт входили школа для глухих детей, школа для умственно отсталых детей, школа для детей с нарушениями речи и школа для детей с нарушениями поведения. Было организованно клинико-диагностическое отделение. Данная структура позволяла связать теорию и практику в изучении обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии. Разрабатывал широкий круг вопросов изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В частности он отмечал необходимость использовать все формы общения для развития глухих детей. По его инициативе была разработана новая программа обучения глухих языку. Он указывал на вред, который приносит неправильное направление ребёнка во вспомогательную школу. Он организовал комплексные исследования контингента школ для умственно отсталых. И. И. Данюшевский боролся с формализмом в воспитании детей в детских домах.
Азбукин Дмитрий Иванович(23 мая 1883 – 8 июня 1953) – русский психиатр и дефектолог. Написал целый ряд работ по психиатрии, в которых касается многих проблем патологии психики человека. В 1926 г. изучает вопросы курортного лечения неврозов. Исследует особенности психической травматизации педагогов-дефектологов и выдвигает положения об охране их здоровья. Значимы его исследования и в области изучения умственно отсталых детей. Он разработал классификацию олигофрении по принципу эндокринной патологии. Избрав этот критерий, Дмитрий Иванович предвосхитил открытие энзимопатий – нарушений биохимического метаболизма – в качестве одной из важнейших причин умственной отсталости. Большое значение он придавал роли наследственности в происхождении нервно-психических и соматических заболеваний (мигрень, слепота и её сочетание с умственной отсталостью, шизофренией). Д.И. Азбукин предлагал проводить терапию умственной отсталости гормональными и другими препаратами – естественными метаболитами, повышающими общебиологический и психический тонус. Кроме того, Дмитрий Иванович разрабатывал комплексный медико-педагогический подход к работе с умственно отсталыми детьми. Он высказывает мысль о содействующих классах для отстающих детей (по современной терминологии дети с ЗПР). Дмитрий Иванович написал одну из первых работ по истории олигофренопедагогики в России.
Роза Евгеньевна Левина(1908—1989) — советский педагог, психолог. Самым крупным достижение Р.Е. Левиной является построение концепции общего недоразвития речи. Ей разработана классификация общего недоразвития речи и раскрыты пути его преодоления. Ею разработаны методы своевременного распознавания возможных проблем в готовности ребёнка к обучению и пути их устранения. Она отмечала, что для построения педагогической классификации нарушений речи необходимо учитывать как состояние речевых средств, так и свойства речевого поведения. В результате исследований Р.Е. Левиной и её сотрудников в логопедии появилось понимание речевой деятельности как сложного единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Были разработаны методики преодоления речевых нарушений, составляющие главное содержание логопедии. Р.Е. Левина обосновала новый подход к организации системы коррекционной работы по преодолению речевых нарушений на основе выделения дифференцирующих признаков речевого дефекта. На протяжении всей своей жизни она развивала идеи Л.С. Выготского.
Наталья Григорьевна Морозова(1906—1989) — советский психолог и дефектолог, ученица Л.С. Выготского. Училась в педтехникуме, закончила педагогический факультет 2-го МГУ. В 1920-30е гг. входила в состав пятёрки ближайших московских учеников Выготского (Запорожец, Божович, Морозова, Левина, Славина). Аспирантка НИИ дефектологии (1939—1944), старший научный сотрудник Института общей и педагогической психологии АПН РСФСР (1944—1953); с 1953 г. до последних дней своей жизни — сотрудник НИИ дефектологии (заместитель директора института, заведующая лабораторией воспитания и обучения слабовидящих детей, а также лабораторией дошкольного воспитания аномальных детей, профессор-консультант). Докторская диссертация — «Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития» (1968).
Граборов Алексей Николаевич (1885-1949)-отечественный дефектолог, один из организаторов вспомогательной школы. В 1915 г. в Петербурге открыл частную школу для детей с глубокой умственной отсталостью. С первых дней Великой Октябрьской социалистической революции его деятельность была направлена на организацию учреждений для аномальных детей. Г. - активный участник съездов, связанных с обучением и воспитанием умственно отсталых детей; автор ряда работ, посвященных проблемам содержания, методам обучения и воспитания аномальных детей. В своих работах особое внимание уделял труду как средству коррекции личности аномального ребенка в общей системе средств воспитания, раскрывал специфику методов работы во вспомогательной школе. Он впервые организовал лекторий для родителей аномальных детей.
Грачева Екатерина Константиновна(1866-1934) - первый русский педагог-дефектолог, работавший с глубоко умственно отсталыми детьми. В 1894 г. организовала в Петербурге спец. приют для таких детей. Доказала на опыте возможность развития детей с глубокой умственной отсталостью под влиянием воспитания и спец. обучения. Г.- автор оригинальных работ по спец. педагогике, лектор первых курсов для педагогов-дефектологов (1918).
Дульнев Григорий Митрофанович(1909-1972) - отечественный олигофренопедагог и психолог. Работал в области воспитания, обучения, профессиональной подготовки, а также психологического изучения умственно отсталых детей. Особое значение имеют исследования Д. по проблеме компенсаторной роли труда при аномалии умственного развития ребенка. Под руководством и при участии Д. разработаны принципы современной вспомогательной школы, созданы учеб, планы, программы, методические руководства.
Дьячков Алексей Иванович(1900-1968) - выдающийся отечественный дефектолог, проф., д-р пед. наук. Изучая вопросы теории и истории обучения глухонемых, Д. показал самобытное развитие русской сурдопедагогики. В течение длительного времени Д. был директором Научно-исследовательского ин-та дефектологии АПН СССР. Он содействовал значительному расширению проблематики научно-исследовательской работы ин-та. Под его руководством и при его непосредственном участии создавались учебные планы и программы, методические пособия для дефектологических факультетов. Д. был председателем секции дефектологии Учебно-методического совета Министерства просвещения РСФСР, председателем комиссии ВЦСПС по работе среди глухих, способствовал созданию спец. учебников и наглядных пособий для спец. школ, проведению ряда мероприятий по улучшению обслуживания глухих.
ЗабугинФиладельф Дмитриевич- отечественный врач-невропатолог, один из организаторов воспитания и обучения умственно отсталых и трудновоспитуемых детей в Москве. Особое внимание он уделял вопросу изучения умственной отсталости и методу отбора умственно отсталых детей в спец. школу.
ЗамскийХананийСамсонович(1913-1998) - выдающийся отечественный олигофренопедагог. С сентября 1951 г. заведует кафедрой олигофренопедагогики, а с 1961 по 1971 г. руководит дефектологическим факультетом МГПИ им. В. И. Ленина. Благодаря его усилиям укрепляется авторитет факультета как научного и педагогического центра, готовящего квалифицированных специалистов. По инициативе З. совершенствуются учебные планы, разрабатываются и утверждаются программы по специальным дисциплинам. При факультете создаются медико-педагогическая консультация, лаборатория технических средств обучения, учебные мастерские. З. положил начало традиции проводить ежегодно межвузовские научные студенческие конференции по проблемам дефектологии.
Кузьмицкая Мария Игнатьевна(1902-1978) - отечественныйолигофренопедагог. Работала в области воспитания глубоко умственно отсталых детей. Разрабатывала вопросы методики преподавания истории во вспомогательной школе, занималась пропагандой спец. педагогических знаний, принимала участие в работе по повышению квалификации учителей-дефектологов. Автор статей, методических писем по вопросам воспитательной работы во вспомогательной школе.
Ляпидевский Сергей Семенович(1903-1975) - отечественный дефектолог, врач-психоневролог, проф., один из организаторов высшего дефектологического образования. Разрабатывал вопросы естественнонаучных основ воспитания и обучения аномальных детей, а также проблемы логопедии и детской психопатологии.
Гнездилов Михаил Федотович(1887-1968) - отечественный олигофренопедагог, методист. Разработал теоретические основы обучения языку умственно отсталых детей. Автор учебников, методических руководств, пособий, а также программ для вспомогательных школ.
Прогрессивные современные зарубежные дефектологи (Э. Хейсерман, Р. Заззо, Дж. Уортис и др.) разделяют мнение советских ученых о том, что умственно отсталые дети обладают значительными потенциальными возможностями психического развития.
2. Инклюзивное образование – международное стратегическое направление развития лиц с ОВЗ.
Проблема инклюзивного образования обсуждается педагогами, политиками, родителями и общественными организациями. Идеи инклюзивного обучения родились из насущной потребности общества обеспечивать возможность детям с проблемами в развитии интегрироваться в социум. Без этого невозможно построение нового цивилизованного общества, системы образования отвечающей гуманистическим принципам. «Инклюзивное образование, — отмечает Дэвид Митчелл, — это шаг на пути достижения конечной цели — создание инклюзивного общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия сужаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба»
«Инклюзия как принцип организации образования является явлением социально-педагогического характера. Соответственно, инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка» (профессор Ульф Янсон).
Международные нормативно-правовые акты инклюзивного образования
- «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов», приняты резолюцией48/96 Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1993 года.
- «Саламанкская декларация о принципах, политике ипрактической деятельности в сфере образования лиц сограниченными возможностями здоровья», принята вСаламанке, Испания, 7-10 июня 1994 г.
- «Дакарские рамки действий», приняты Всемирнымфорумом по образованию в 2000 году.
- «Конвенция о правах инвалидов», Проект резолюции,принятой Генеральной Ассамблеей ООН 24 января2007.
3. Идеи Малофеева Н.Н. об интегрированном обучении и их реализация в российской и отечественной системе образования.
Н.Н. Малофеев - академик РАО, д.п.н., профессор, директор Института коррекционной педагогики, Москва.
Инклюзивное (включенное) образование понимается нами как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Именно социальная адаптация и реабилитация должны быть основой системы психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Данный подход позволяет рассматривать коррекцию и компенсацию нарушений развития не как конечную цель, а как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребенка или подростка в социум. Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
В настоящее время в Российской Федерации интегрированное обучение получает все большее распространение, одновременно государство старается обеспечить каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму инклюзии. Вместе с тем, поспешное широкое внедрение инклюзии, попытки подмены системы специального образования тотальным совместным обучением, на наш взгляд, могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование, обеспечивающее продвижение в психическом и социально-культурном развитии.
Подлинная интеграция предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями. Простое перемещение ученика из специального образовательного учреждения, имеющего все необходимое (оборудование, а главное — штат квалифицированных специалистов), в неприспособленные для него общеобразовательный детский сад или школу не имеет ничего общего с интеграцией, соответствующей возможностям и особым потребностям ребенка. Формальная инклюзия является, на наш взгляд, скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, его право на качественное образование, в действительности, нарушается. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается.
Пару лет тому назад автору этих строк довелось выступать на представительном педагогическом форуме, организованном Министерством образования Калининградской области. Основные положения доклада, касающиеся вопросов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, подавляющему большинству аудитории не представлялись профессионально значимыми, и предстояло изменить настроение зала. Ситуация требовала нестандартного изложения текста, тем более что многие его положения могли вызвать несогласие неподготовленных слушателей. А потому в самом начале выступления, затронув одну из острейших проблем современного специального образования — интеграции/инклюзии, — пришлось воспользовался приемом возможно не совсем уместным в академическом докладе, но привлекающем внимание собравшихся. «Не успели мы осознать, что такое интеграция, как пришлось осваивать новый термин — «инклюзия», который даже перевести на русский язык сложно», — начал выступающий, как вдруг из рядов послышался громкий возглас: «А что тут сложного? Инклюзия — это муха в янтаре!»
Конечно, жителям янтарного края, хорошо знакомым с технологией обработки ископаемой смолы, известно, что инклюзами именуются включения насекомых и растительных остатков. И хотя докладчик подразумевал совсем иную инклюзию — включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в «общий поток» — реплика из зала воспринималась точной, если не пророческой.
На наш взгляд, более наглядную характеристику неудачной педагогической инклюзии, чем дал ее участник упомянутой конференции, предложить трудно. Действительно, то, что в теории звучит как включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду, на практике выглядит несколько иначе. Подчас этот ребенок оказывается в группе/классе абсолютно инородным телом.
Сразу оговоримся, мы не будем прибегать к примерам проявления окружающими «особого ребенка» детьми и педагогами недоброжелательного отношения. Во-первых, в последнее время подобные факты встречаются в России много реже, чем лет десять назад. Во-вторых, мы хотели бы говорить не об этом. Воспользуемся исключительно опытом доброго (позитивного) отношения к интегрированному ребенку.
Адепты инклюзии в числе основных преимуществ чаще всего упоминают о том, что в ее результате «включенный» ребенок успешно овладевает социальным опытом. Второе достоинство инклюзии состоит в том, что дети из окружения включенного ребенка становятся добрее и заботливее.
Начнем с тезиса номер один. Плюсы и минусы учебных заведений закрытого типа, будь то балетное, музыкальное, военное училище или школа олимпийского резерва известны. Специальные школы для детей с ограниченными возможностями здоровья интернатного типа в этом смысле не исключение. Это отличная (отличающаяся) от общеобразовательной программа обучения, реализуемая в иначе организованной среде. Так, в балетном училище школьники осваивают две программы. Одна — общеобразовательная, другая — хореографические дисциплины, многочасовые упражнения у балетного станка. Свободное время, общение со сверстниками, «игры на воздухе» и многчасовые прогулки, занимающие значительную часть личного времени обычного ребенка, здесь сведены до минимума. Не так ли строится день и в специальной школе для детей с ограниченными возможностями здоровья? И здесь классическая общеобразовательная программа сочетается с многочасовыми тренингами — индивидуальными коррекционными занятиями с логопедом, сурдопедагогом, методистом ЛФК, медицинской сестрой-ортоптисткой, психологом и пр., и пр. Изначально скудные знания и представления подавляющего большинства детей об окружающем мире, обедненность их социального опыта делает необходимым проведение с ними особых дополнительных занятий. В итоге и в этом случае ребенок большую часть времени проводит в стенах родного учебного заведения, свободного (личного) времени у него практически нет.
Впрочем, не стоит драматизировать ситуацию. Конечно, детям лучше жить в семье, посещая близлежащее учебное заведение общего типа, но в определенных ситуациях. Например, если родители хотят, чтобы их ребенок стал профессиональным спортсменом, военным, танцовщиком, музыкантом, приходится прибегать к услугам специализированного учебного заведения, подчас отпуская любимое чадо в другой город, расставаясь с ним на длительное время. Сходным образом обстоит дело и с организацией школьного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. К сожалению, профильные специальные школы редко расположены неподалеку от мест проживания их учеников, иногда приходится возить ребенка через весь город, а то и отправлять за тридевять земель, видя его лишь в каникулярное время. С удовлетворением отметим, что в последние годы в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре, Калининграде, Омске, ряде других крупных (да и не только крупных) городов России созданы многочисленные реабилитационные, психолого-медико-педагогические и иные центры, где ребенок с ОВЗ может получать профильную коррекционную помощь, посещая при этом массовое дошкольное учреждение или школу. Но мы также знаем, что введение подушевого финансирования, проблемы экономического характера привели к тому, что в последние год-полтора в ряде регионов в общеобразовательных учебных заведениях растет наполняемость классов, упраздняются ставки школьных психологов, логопедов и пр. По информации из регионов, не все центры помощи детям с ОВЗ, стремительно открывавшиеся в последние годы, продолжили свою деятельность. Утверждение о том, что «в инклюзивной школе учитель никогда не остается один на один с проблемой: объем и характер специальной помощи и поддержки определяется с учетом всех особых потребностей ребенка коллективом — всей командой, состоящей из школьных администраторов, учителей общего образования, ассистентов педагога, специальных педагогов, психологов и родителей ученика» звучит привлекательно, но это скорее описание идеальной модели, нежели повсеместная реальность. Кроме того, искренняя убежденность в том, что специалиста-дефектолога может заменить «команда», напоминает установки 60-х годов прошлого века о том, что народный театр вытеснит театр профессиональный. И уж точно никому не придет в голову предложить упразднить больницы, в силу того, что есть прекрасные санатории и дома отдыха. В дискуссиях об инклюзии политкорректный термин «дети с особыми образовательными потребностями» подчас создает путаницу, ибо и дети группы риска, и те, кто не владеет языком, на котором ведется обучение, и длительно болеющие в школьном возрасте, и подростки «посттравматики», и дети с нарушениями слуха, зрения или опорно-двигательного аппарата, но с сохранным интеллектом, и глубоко умственно отсталые, и многие-многие другие могут именоваться «детьми с особыми образовательными потребностями». Вне всякого сомнения, многие из учеников, относящихся к перечисленным категориям, могут и должны посещать дошкольные и школьные учреждения общего типа. «Команда, состоящая из школьных администраторов, учителей общего образования, ассистентов педагога, специальных педагогов, психологов и родителей ученика» способна оказать им квалифицированную помощь. Вместе с тем, например, ребенку с РДА, коллективные усилия школьной администрации, учителей-предметников, родителей, и даже дефектологов и психологов, если они не имеют специальной подготовки, не принесут пользы.
А теперь о том, что важнейшее преимущество инклюзии состоит в том, что дети из окружения «включенного» ребенка становятся добрее и заботливее. Заранее зная, какое количество гневных тирад получу в свой адрес, повторю впервые сказанное в пылу полемики с эмоциональной дамой-энтузиастом в 1992 году. На ее посыл о том, что даже если ребенок-инвалид, оказавшись в обычном классе, немного получит для себя, он поможет сверстникам стать добрее, я возразил. Считал и продолжаю считать, что для столь немудреной выработки «фермента доброты» в здоровых детях, лучше заводить для них аквариумы с рыбками или вольеры с хомячками. В школу любой ребенок, в том числе «инклюзированный», приходит за знаниями. Если педагог все свое внимание уделяет ребенку с ограниченными возможностями здоровья, а такому ученику его требуется ой, как много, он теряет класс, если же приоритет за другими детьми, «наш» не получает необходимой помощи. Сразу возникает ряд вопросов, требующих скорейшего решения.
Вопрос первый. Повышение квалификации педагога, работающего в классе, где есть ученик/ученики с ограниченными возможностями здоровья. Речь не идет о получении учителем диплома дефектолога, но минимальный курс (не менее 72 часов) он пройти обязан. Заметим, в Москве подобная работа ведется на протяжении ряда лет: через курсовую подготовку, организованную Московским Институтом Открытого Образования, прошла не одна тысяча учителей начальных классов, учителей-предметников, школьных психологов, воспитателей ДОУ, администраторов дошкольных и школьных образовательных учреждений и пр. Спецкурс по основам коррекционной педагогики и специальной психологии будущим учителям, вне зависимости от их специализации, сегодня читается во всех педагогических вузах. Тем не менее, большинство педагогов общеобразовательных учреждений не обладают минимумом знаний, необходимых при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Вопрос второй. В рамках инклюзии в классе может оказаться от одного до трех учеников с ограниченными возможностями здоровья. Что из этого следует? Учителю, например, придется работать с тремя детьми, один из которых слабослышащий, другой — слепой, третий — с нарушением опорно-двигательного аппарата. Разные методики обучения, разные формы предъявления задания и т. п. Другой вариант — все трое имеют сходное нарушение, например, нарушение слуха, но один из них глухой, другой слабослышащий, третий имплантированный. И здесь столь же остро стоит вопрос о понимании педагогом проблем и затруднений каждого, владения им необходимыми (отличными друг от друга) методами обучения.
Вопрос третий. Учебно-методические комплексы, план (планы) урока. Традиционная отечественная система специального образования объединяет восемь видов специальных коррекционных общеобразовательных школ, каждая из которых использует оригинальную программу и комплекты учебников. Хотелось бы уточнить, если в класс приходят: ребенок с тяжелым нарушением речи, с нарушением слуха и с нарушением зрения, то учитель на уроке родного языка или математики будет одновременно использовать четыре различных учебника?
Вопрос четвертый. Дополнительный учитель или помощник основного учителя. Подобная практика существует во многих учебных заведениях государств, успешно развивающих инклюзию, у России же она вводится в режиме эксперимента, а в непростых экономических условиях едва ли получит широкое распространение.
Подведем предварительный итог. Что препятствует широкомасштабному введению подлинной интеграции/ инклюзии?
1) Организация интегрированного/ инклюзивного образования во всех субъектах Российской Федерации требует привлечения в дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) и школы большого числа специалистов (логопедов, сурдопедагогов, тифлопедагогов). К сожалению, даже действующая сеть специальных ДОУ и школ обеспечена дефектологами с высшим образованием примерно на 20%. Наиболее благополучно дело обстоит в крупных городах, где эта проблема решена полностью.
2) На территории страны неравномерно распределены специальные коррекционные учреждения и разнообразные центры, в которых могут получить коррекционную помощь дети с ограниченными возможностями здоровья (в том числе и обучающиеся в массовых ДОУ и школах). В первую очередь — дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.
3) Терпимое (толерантное) отношение российского населения к детям-инвалидам находится на стадии формирования, психологическую неготовность части общества принимать этих детей полноправными членами следует учитывать. Вместе с тем проведенные исследования показывают, что отношение к инклюзивному обучению и педагогов, и родителей, и старшеклассников зависит от их реальной вовлеченности в этот процесс. Так, от 10% до 30% педагогов обычных массовых школ выступают против обучения в них детей с ограниченными возможностями здоровья, в то время как в массовых школах уже работающих в режиме интеграции/инклюзии, ее противников менее 10%.
Что сделано? Учитывая высокую социальную значимость модернизации обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, интеграция/инклюзия вошли в число приоритетных направлений исследований, проводимых Институтом коррекционной педагогики РАО.
Ведется работа, цель которой — создание системной модели совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной среде нормально развивающихся сверстников. Определен, обоснован и экспериментально проверен набор вариантов интеграции/инклюзии, позволяющих подобрать каждому ребенку с особыми образовательными потребностями доступную и полезную для его развития модель интеграции, сохранив во всех случаях