В соответствии с программой воспитания и обучения в детском саду, ориентируясь в пространстве, дети должны освоить:
· собственное тело как точку отсчета пространственных направлений (на себе);
· ориентироваться в окружающем от себя, от другого человека, от других предметов, использовать это как систему отсчета;
· ориентироваться по основным пространственным направлениям, использовать это как систему отсчета;
· ориентироваться в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости;
· пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).
В старшей группе дети должны понимать значение слов сверху, снизу, наверх, с, среди, между, вокруг, напротив, над, ближе, дальше и стараться использовать их во фразовой речи при выполнении математических заданий, в процессе продуктивной деятельности и в быту.
В подготовительной группе должны понимать значение слов из-за, из-под, через, вдоль, поперек и использовать их во фразовой речи.
Работа по формированию пространственных представлений у детей с речевыми нарушениями начинается с уточнения и закрепления представлений о схеме тела. Эта работа включает в себя следующие направления:
- практическое овладение схемой собственного тела (верхних и нижних частей тела, вентральных и дорзальных сторон тела), асимметрии конечностей;
- практическое овладение схемой тела другого субъекта;
- использование соответствующих вербальных эквивалентов для обозначения пространственных понятий.
Для формирования ориентировки в схеме собственного тела и теладругого субъекта мы рекомендуем следующие игры и упражнения:
"Вот какие мы". Дети выстраиваются в два ряда напротив друг друга и выполняют действия по инструкции: "Покажи правую – левую руку", "Покажи правый глаз, левое ухо", "Покажи правое ухо у товарища" и т.п. Параллельно уточняются те названия парных частей тела, которые с трудом закрепляются в словаре ("голень", "бедро", "щиколотка", "запястье", "стопа", "кисть", "плечо" и т.д.).
"Ладошки и следы". На ковре в произвольном порядке разложены изображения вырезанных по контуру ладоней и ступней. Дети находят пары, затем предлагается пройти по следам с учетом асимметрии отпечатков следов. По мере усложнения игры предлагаются разные варианты дорожек: прямая, перекрестная, кривая.
" Игра в "солдатики". По приказу "командира" – взрослого "солдатики" – дети поворачиваются налево и направо, поднимает левую (правую) руку. Напоминаем, что правой (в общем случае) является та рука, которой он рисует или пишет.
"Наводим порядок ". Перед детьми в произвольном порядке разложены варежки, перчатки, расставлены тапочки, чешки и т.д. предлагается найти пару, правильно поставить туфли, надеть перчатку на правую руку и т.п. Также можно предложить определить правый и левый рукава у блузки, лежащей спинкой вверх; потом спинкой вниз, определить левый и правый карманы у джинсов (вид спереди и сзади).
"Как мы здороваемся". Воспитатель приглашает в гости Петрушку, предлагает детям с ним поздороваться правой (левой) рукой
" Обезьянки". Воспитатель поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками (вверх, в сторону, вперед, за спину, за голову, на голову, на плечо, на пояс) и ногами (вперед, назад, в сторону, сгибание в колене). Дети повторяют движения.
В ходе данной серииигруточняются и дифференцируются пространственные понятия "впереди", "позади", "вверху", "внизу", стимулируетсяразвитие пространственного восприятия, координации движений, пространственной организации движений.
На основе представлений о сторонах собственного тела и тела других объектов проводится работа по формированию ориентировки впространственном расположении предметов. В содержание данной работы входят следующие направления:
- определение пространственного положения предметов по отношению к себе (впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева);
- определение пространственного положения своего тела относительно других предметов (перед столом, за шкафом, слева от окна);
- определение пространственного положения предметов относительно друг друга;
-использование в активной речи предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения между предметами.
Здесь можно использовать следующие игры и упражнения:
"Стройся". Дети выстраиваются в ряд в соответствии с инструкцией: "Лена, выйди вперед", "Лена, встань позади Кати" и т.п.
"Встань правильно" или "Найди свое место". Перед детьми ставится задача на ориентировку в специально созданных пространственных ситуациях и определение своего места по заданному условию: "Встань так, чтобы справа от тебя был шкаф, а сзади – стул. Сядь так, чтобы впереди тебя сидела Аня, а сзади - Ваня".
"Живые вагончики". Дети выставляют игрушки в соответствии с инструкцией воспитателя, затем называют их пространственные позиции: 1) "Поставь ежика впереди мишки. Поставь лисичку позади мишки"; 2) "Расскажите, кто впереди мишки, кто позади мишки" и др.
"Готовимся к занятию". Детям предлагаются следующие инструкции: " Положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге и карандаш по отношению к тетради - слева или справа. Так же проводится определение пространственного расположения трех предметов: положить книгу перед собой, слева от нее поместить карандаш, справа - ручку".
"Собери сказку". Перед ребенком – набор игрушек или предметов. Ребенок выполняет инструкции и отвечает на вопросы по выполненным действиям: "Поставь лошадку близко к домику"; "Поставь елочку далеко от домика"; "Поставь машинку между домиком и елочкой", "Поставь человечка справа от домика", "Расскажи, что ты сделал".
" Прятки". По инструкции воспитателя ребенок прячет игрушку, остальные дети должны найти ее и сказать, куда была спрятана игрушка: "Спрячь игрушку под стол (в шкаф, за кроватку, на полку)"; "Куда спрятал Вова мишку?".
"Расскажите, что где находится". Воспитатель предлагает ребенкувстать в центр групповой комнаты и рассказать, что находится впереди, позади, близко, далеко, высоко, низко, впереди слева, впереди справа, позади слева, позади справа.
"Дополни рассказ". Воспитатель расставляет на столе игрушки: посередине избушка, перед нею садик, в саду дерево, под ним скамейка. Дети дополняют предложения, сказанные воспитателем, и расставляют предметы.
Вопросы:
- Дед вышел откуда? (из избушки).
- И сел куда? (на скамейку)
- Под чем? (под деревом)
- Птичка сидела где? (на дереве) и пела. Услышала ее кошка и прыгнула.
- За кем? (за птичкой)
- Куда? (на дерево)
- Но птичка улетела и села куда? (на крышу избушки)
- Кошка полезла за кем? (за птичкой) Но птичка улетела.
- Бабушка вышла откуда? (из избушки)
- Рассердилась на кого? (на кошку)
- И прогнала ее куда? (на чердак)
Ориентировка в пространственном расположении предметов тесно связана с ориентировкой в различных направлениях пространства. Работа по формированию умения ориентироваться в различных направлениях пространства проводится по следующим направлениям:
- освоение и дифференциация различных направлений окружающего пространства (впереди, позади, далеко, близко, высоко, низко) относительно сторон собственного тела;
- освоение пространственных направлений относительно тела другого субъекта;
- освоение основных пространственных направлений в процессе активного передвижения;
- вербализация различных направлений окружающего пространства.
Для развития ориентировки в направлениях пространства рекомендуются следующие игры и упражнения:
"Найди пакет". Воспитатель предлагает ребенку найти пакет, выполнив действия соответственно инструкции: "Иди вперед, до стола; повернись направо, пройди пять шагов; повернись налево, пройди еще три шага".
"Отгадай предмет". Этот предмет находится впереди? (нет) Позади? (нет) Впереди справа? (да) Это полка с книгами? (да)
Все выше перечисленные игры и упражнения были нами направлены на формирование умения ориентироваться в трехмерном пространстве. Значительное место в работе по формированию пространственных представлений отводилось развитию умения ориентироваться в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости (поверхность стола, лист картона или бумаги,тетрадь в клетку: верхняя ее часть, нижняя, правая, левая, середина). При выполнении заданий, связанных с ориентировкой на плоскости, у детей закрепляются представления о схеме тела, развивается умение ориентироваться в пространственном положении предметов, а также в различных направлениях пространства на плоскости.
Развитию умения ориентироваться на плоскости листа в клетку способствуют различные графические диктанты, в которых совершенствуются также графические навыки и навыки счета.
Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве развивают не только пространственные представления у детей. Включая элементы рисования, аппликации, конструирования, они совершенствуют изобразительные навыки.
К моменту поступления в школу необходимо сформировать у дошкольника представления о времени. У детей с речевыми нарушениями замедленная ограниченная восприимчивость, недифференцированность ощущений и восприятий затрудняют формирование временных представлений. Поэтому необходимо формировать временные представления не только в специально-организованных формах, но и на прогулках, в игре, самостоятельной познавательной деятельности.
Игры и упражнения, направленные на развитие и уточнение временных представлений, способствуют не только развитию временных представлений у старших дошкольников, но и совершенствованию лексического и грамматического компонента речи. Словарь ребенка обогащается новыми понятиями, связанными со временем.
При работе над развитием временных представлений рассматриваются следующие понятия: сутки, неделя, вчера, сегодня и завтра, быстро – медленно, времена года, месяцы, семья, возраст и роли в семье, понятия, определяющие последовательность событий ("после", "перед", "сейчас", "потом" и т.д.)
В старшем дошкольном возрасте уточняются и закрепляются представления о частях суток. С этой целью можно использовать следующие игровые упражнения:
"Расскажи о своем распорядке дня"
"Утром я встаю и делаю зарядку"
"Днем я хожу на прогулку" И т.п.
"Закончи предложение":
Завтракаем мы утром, а обедаем…
Солнце светит днем, а луна - …
Спим мы ночью, а зарядку делаем …
Для уточнения временных понятий "сегодня", "завтра", "вчера"также используем словесные дидактические игры и игровые упражнения, например:
"Продолжай!"
"В музыкальный зал мы ходили..." (вчера)
"Занятие по математике у нас было..." (сегодня)
"Рисовать мы будем..." (завтра) И т. п.
Для уточнения понятий "быстро — медленно" также используем упражнение " Закончи предложение": (предлагаются пары слов)
Черепаха ползет …, а заяц скачет…
Пешеход идет …, а машина едет …
Жук летит…, а гусеница ползет…
Поезд едет…, а машина…
При знакомстве с днями недели объясняем детям, что сутки, которые люди обычно называют словом день, сменяются одни другими и имеют свои названия, 7 суток составляют неделю. Последовательность дней каждой недели всегда одна и та же: понедельник, вторник и т. д. Остановимся на некоторых средствах развития временных представлений у старших дошкольников. Для того чтобы дети лучше усвоили название дней недели, их последовательность, на практике следует знакомить детей с происхождением названий дней. Например, понедельник – первый день недели, вторник –второй, среда – средний, четверг – четвертый, пятница – пятый, суббота – конец недели, воскресенье – выходной день. В связи с тем, что время сложно для восприятия дошкольников, следует использовать цветовую и цифровую модель недели. Для закрепления и уточнения знаний о днях недели проводятся следующие игры и упражнения:
"Покажи соответствующую цифру". Воспитатель называетопределенный день недели, дети должны показать соответствующую ему цифру (понедельник – цифра 1, четверг – цифра 4 и т.д.)
"Закончить предложения". Воспитатель читает предложения и предлагает вставить пропущенные названия дней недели.
Если сегодня понедельник, то завтра будет…
Если сегодня четверг, то завтра будет…
Если сегодня суббота, то завтра будет …
Если сегодня пятница, то вчера была…
Если сегодня вторник, то вчера был…
"Живая неделя". Для игры вызываются к доске семь детей, пересчитываются по порядку, даются в руки кружочки разного цвета, обозначающие дни недели. Дети выстраиваются в такой последовательности, как по порядку идут дни недели. Например, первый ребенок с желтым кружочком в руках, обозначающий первый день недели – понедельник и т.д. можно использовать цифры или слова.
"Вставить в предложения пропущенные слова". Воспитатель читает предложения и предлагает вставить пропущенные слова.
Золушка шила платье с понедельника по среду. Значит, она работала… дня.
Буратино и Пьеро выступали в театре с четверга по воскресенье. Значит, они выступали … дня.
Незнайка пошел в поход и шел четыре дня. Вышел он во вторник, а закончил свой поход в …
Чиполлино копал грядку три дня. Начал он работу в среду, а закончил ее в …
Наф-Наф строил дом. С понедельника по четверг он возводил стены. А за следующие два дня он сделал крышу. Сколько дней Наф-Наф возводил стены? В какой день недели Наф-Наф закончил делать крышу? Сколько всего дней строился дом?
"Догадайся, о каком времени года идет речь". Воспитатель читает небольшой текст, дети по содержанию определяют время года.
Сегодня плохая погода. На улице холодно. Дует сильный ветер, почти весь день идет дождь. С деревьев опадают листья. (осень)
Вокруг лежит снег. Люди одеты в теплую одежду. Дети катаются на лыжах и санках. (зима)
"Когда это бывает?" (загадки о временах года)
"Составь картинку". Педагог предлагает нарисовать картинку с изображением явлений природы, характерных для того или иного времени года.
Для закрепления представлений о разных временных понятиях используются следующие дидактические игры и упражнения:
"Наоборот". Дети дополняют начатую педагогом фразу, подбирают слова противоположного значения (утро — вечер, сначала — потом, быстро — медленно и т. п.), определяют, что дольше: день или неделя, неделя или месяц, месяц или год.
"Короче – длиннее": неделя или месяц, 5 часов или сутки, 7 суток или неделя, 20 месяцев или один год?
Все меры времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими и раскрывали детям существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость.
Быстрому запоминанию временных представлений содействует чтение книг С.Я.Маршака"Двенадцать месяцев", В. Каверина "Песочные часы", Е. Шварца "Сказка о потерянном времени", В. Даля "Старик-годовик".
В процессе ознакомления с временными представлениями старших дошкольников можно использовать музыкальные произведения, например, альбом П.И. Чайковского “Времена года”.
Заключение
Проблема ориентировки в пространстве времени и формирование правильных пространственных представлений и понятий у детей дошкольного возраста с ОНР является одной из актуальных в области специальной психологии и педагогики, поскольку ориентирование в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека.
Целью научного исследования является определение особенностей формирования пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе положено в основу как познавательной, так и эмоциональной жизни ребенка. Эти положения являются концептуальными по определению содержания и специфики работы с детьми дошкольного возраста. В то же время анализ исследований, посвященных формированию пространственных представлений и ориентировки в пространстве позволил констатировать, что недостаточная сформированность пространственно-временных представлений на конец дошкольного детства является одной из причин, вызывающих трудности в дальнейшем школьном обучении.
Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы:
1. Аналитический обзор литературы по проблеме речевого и когнитивного развития детей с ОНР показал, что сформированность пространственно-временных представлений у дошкольников с ОНР изучалась в связи с исследованием грамматического строя речи, готовности детей с ОНР к обучению в школе, готовности к обучению математике.
2.Анализ литературных данных дает основание утверждать, что, несмотря на интерес к проблеме, на наличие разнообразных научных исследований и методических разработок, так или иначе касаются исследуемой нами проблемы, до настоящего времени не сложилось целостного видения проблемы формирования пространственно-временных представлений у дошкольников с ОНР.
3. Особенности формирования пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста в условиях нормального речевого развития неразрывно связаны с движением ребенка, как одной из предпосылок и составляющей психической деятельности, которая, взаимодействуя и взаимно формируя произвольную двигательную активность, остается одним из важных показателей развития ребенка с раннего возраста. В старшем дошкольном возрасте дети умеют определять положение предмета среди других предметов, свое положение среди окружающих предметов (я стою за деревом, рядом со столом, перед окном), передвигаться в заданном направлении.
4. Анализ особенностей формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР обнаружил, что в научной литературе не хватает самостоятельных исследований сформирования пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР.
5. Анализ литературных источников показал, что для детей с ОНР характерны: истощение процессов воображения, снижение продуктивности деятельности воображения, низкий уровень оперирования пространственными образами (недостаточная подвижность, инертность, использования штампов, однообразие образов) и трудности отражение в речи. Эти особенности негативно влияют на перцептивный уровень отображения пространства, автоматизацию навыка ориентирования в категориях пространства и вербализацию пространственных отношений.
6. Ознакомление детей дошкольного возраста со временем и пространством влияет на все сферы взаимодействия ребенка дошкольного возраста с действительностью, обеспечивает ее успех в познании окружающего мира, в овладении различными видами деятельности, развития социальной адаптации. Однако, в практике современного дошкольного образования возможности различных видов деятельности в ознакомлении детей с пространством и временем используются недостаточно и эта проблема требует дальнейшего решения. Расширение возможностей различных видов деятельности в познании ребенком пространства и времени будет способствовать формированию ее перцептивной культуры, обеспечит разнообразие форм коммуникации с социумом, моделирование дошкольником собственной картины мира.
7. В результате проведенного контрольного эксперимента по исследованию пространственно-временных представлений дошкольников с ОНР было выявлено, что дошкольники с ОНР обладают в большей степени низким и средним уровнем развития пространственно-временных представлений, что требует проведения коррекционной работы по формированию пространственно-временных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.
8. Рекомендуемая коррекционная работа направлена на формирование у детей с ОНР дошкольного возраста пространственно-временных представлений (о направлениях пространства, пространственных отношениях, о временных единицах). Она осуществляется в игре и в процессе активного наблюдения за предметами и явлениями, в процессе которых дети учатся выделять пространственные признаки, подвергать их анализу, устанавливать между ними сходство и различие, обобщать их, обозначать словами. При обучении организуется наблюдение детей за предметами и явлениями, в процессе которых дети учатся выделять пространственные признаки.
Таким образом, развитию временных представлений у старших дошкольников с речевыми нарушениями будут способствовать различные дидактические средства (модели, дидактические игры и упражнения, малые фольклорные жанры, музыкальные произведения и др.), которые используются в процессе образования в детском саду и в семье.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абенова, А. К. Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения [Текст] / А. К. Абенова, Б. Е. Тайлак // Молодой ученый. — 2014. — №6. — С. 669-671.
2. Аблитарова А. Р., Кондрашова Н. В. Пространственно-временные представления и особенности их формирования у детей старшего дошкольного возраста [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 55-59.
3. Ананьева Б. Г., Ломов Б. Ф. Проблемы восприятия пространства и пространственных отношений / Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломов. М.: Просвещение,1961. — 197 с.
4. Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей. — М., 1964. — 79 с.
5. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст] / Е.Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2008. – 254 с.
6. Ахутина, Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход [Текст] / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева.— СПб.: Питер, 2008.—320с.
7. Башаева Т. В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук /Т. В. Башаева. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 240 с.
8. Буряк, Г.Г. Система работы по развитию пространственных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом "общее недоразвитие речи" посредством дидактических игр [Электронный ресурс] / Г.Г. Буряк. – Режим доступа: www. URL: https://festival.1september.ru/. – 10.02.2012.
9. Венгер Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет / Л. А. Венгер. — М.: Просвещение, 1988. — 144 с.
10. Войтик Т.Н. Организация коррекционной работы по формированию начальных форм ориентировки в пространстве у детей с ограниченными возможностями здоровья Материалы V Всероссийской научно-практической конференции: Психология Образования: Психологическое Обеспечение "Новой Школы" [Текст] / Т.Н. Войтик. – М., 2011. – С.74-75.
11. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка. /Вопросы психологии № 6 / Л. С. Выготский.– М.:Просвещение, 1966. — 541 с.
12. Гантимурова О. П. Развитие оптико-пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи // О. П. Гантимурова, И.Ф. Павалаки // А. Р. Лурия и психология 21 века. Вторая междуна-родная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия: тезисы докладов /Под ред. Т. В. Ахутиной, Ж. М. Глозман, Д. Таппера. — М.: МГУ, 2002. — С. 32−33.
13. Гареев Е. М. Возрастные особенности оценки временипри различных видах деятельности / Е. М. Гареев, Л. Г. Осипова // Журн. высш. нервн. деят. — 1980. — Т. 30, № 2. -С. 251−255.
14. Градова, Г. Н. Формирование пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.03 / Г.Н. Градова. - СПб, 2010. - 23 с.
15. Градова, Г.Н. Развитие ориентировки в пространстве у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Г. Н. Градова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - № 10. - С. 235-242.
16. Дмитриев А. С. К вопросу о восприятии и оценке времени / А. С. Дмитриев // Восприятие пространства и времени. — Л., 1969. — С. 89−92.
17. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников [Текст] / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. - М.: Эксмо, 2009. -176 с.
18. Дройская, А. С. Дидактические игры для ознакомления детей с пространственным значением предлогов [Текст] / А. С. Дройская, Л. Л. Кузнецова // Дошкольная педагогика. - 2010. - № 2. - С.68-69.
19. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 112 с.
20. Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: Изд-во АРДЛТД, 1998. -320 с.
21. Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма / О.Б.Иншакова. - СПб.: Гном, 2007. - 142с
22. Кондратьева, С. Ю. Развитие пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / С. Ю. Кондратьева, Н. Щербакова // Дошкольная педагогика. - 2009. - № 5. - С. 26-29.
23. Корнев А. Н. Параалалическая форма тотального недоразвития речи у детей / А. Н. Корнев // Актуальные вопросы логопатологии / Под ред. д-ра псих.наук. проф. И. В. Королева. — СПб., 2004. С. 36−47.
24. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. — СПб.: Речь, 2006. — 380 с.
25. Кудряшова, И. Е. Развитие зрительно-пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием речи [Текст] / И. Е. Кудряшова. – М., 2012. – 36 с.
26. Кутявина, Н. Л. Формирование пространственных представлений у детей с ОНР [Текст] / Н. Л. Кутявина // Логопед. - 2010. - № 8. - С.40-47.
27. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 1999. – 160с.
28. Лопухина, И.С. Логопедия. Речь, ритм, движение - 3-е издание [Текст]/ И.С. Лопухина. - М.: Корона-Принт, 2012. - 192с.
29. Леон Лоренсо С., Хализева Л.М. "Роль овладения наглядным моделированием в умственном развитии ребенка-дошкольника".(Психолого-педагогические основы совершенствования обучения и воспитания в детском саду.- Москва, 1979.)
30. Лупандин В. И. Субъективные шкалы пространства и времени / В.И. Лупандин, О. Е. Сурнина. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. — 126 с.
31. Малиованова Е.Л. Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.03 / Е.Л. Малиованова. - М., 2009. - 23 с.
32. Маркова А. К. Особенности овладения слоговым составом слова у детей с недоразвитием речи: Дис… канд. пед наук / А.К. Мар-кова. — М., 1963. — 184 с.
33. Михайлова З. А., Носова Е. А.,Столяр А. А. Теории и технологи математического развития детей дошкольного возраста / З. А. Михайлова, Е. А. Носова, А. А. Столяр. — СПб.: Детство — Пресс, 2008. — 384 с.
34. Моргачева, К.Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений [Текст]/ К.Н. Моргачева. СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2009. - 212 с.
35. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / Р.Е. Левина // Советская педагогика. - 1964. - № 10. - С. 154-156.
36. Панина, О. П. Формирование в игре пространственных представлений [Текст] / О. П. Панина // Ребенок в детском саду. - 2009. - № 6. - С. 27-29.
37. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 448 с.
38. Попова Т.Б. Развитие пространственных представлений [Электронный ресурс] / Т.Б. Попова. – Режим доступа: www. URL: https://detsad-45.ucoz.ru/.– 14.05.2013.
39. Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у дошкольного возраста / Т. Д. Рихтерман. — М.: Просвещение, 1982. — 48 с.
40. Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у де-тей дошкольного возраста / Т. Д. Рихтерман. — М.: Просвещение, 1991. — 47 с.
41. Ромусик, М.Н. Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними [Текст]/ М.Н. Ромусик // Логопед в детском саду. - 2008. - № 3. - С. 32-37.
42. Сазонтьев Б. А. К вопросу о развитии восприятия пространства и пространственных представлений у дошкольников / Под ред. Б.Г. Ананьева. — М., 1971. — 136 с.
43. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практическое пособие [Текст] / Н. Я. Семаго. - Москва: АЙРИС ПРЕСС: АЙРИС Дидактика, 2007. - 105 с.
44. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст [Текст] / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – СПб.: Речь, 2006. – 384с.
45. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста / А. В. Семенович. — М.: "Генезис", 2005. — 268 с.
46. Семенович А. В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии / А. В. Семенович, С. О. Умрихин. — М., 1998. — 50 с.
47. Сивцова В. А. Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / В. А. Сивцова // Теория и практика образования в современном мире: материалы V междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2014 г.). — СПб.: СатисЪ, 2014. — С. 93-100.
48. Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) / Е. Ф. Соботович. — М.: Классике Стиль, 2003. — 160 с.
49. Соботович Е. Ф. Механизмы речевой деятельности в норме и патологии /Е.Ф. Соботович // Дети с проблемами в развитии. -- 2004. — № 2. — С. 4−6.
50. Степанова, И. Г. Развитие оптико-пространственных представлений у дошкольников с ОНР [Электронный ресурс] / И.Г. Степанова. – Режим доступа: www. URL: https://www.logopedy.ru/. – 12.05.2013.
51. Стребелева, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога [Текст] / Е.А. Стребелева. - Москва:Владос, 2009. - 256 с.
52. Тарабарина Т. Н. Детям о времени / Т. Н. Тарабарина. — Яро-славль, 1996. — 240 с.
53. Титова О. В. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП / О. В. Титова. — М.: "Издательство "ГНОМ и Д", 2004. — 56 с.
54. Томме, Л. Е. Развитие речевых предпосылок усвоения математики у детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Л.Е. Томме // Дефектология. - 2008. - N 5. - С. 35-40.
55. Филичева, Т. Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]/ Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. // Логопедия сегодня. - 2008. - № 3. - С. 36-41.
56. Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. - М.: ДРОФА, 2009. - 189 с.
57. Харитонова Е. А.. Развитие фразовой речи в процессе сюжетно-ролевой игры у детей с общим недоразвитием речи:Дис.... канд. пед. наук: 13.00.03 Минск, 1997 205 с.
58. Хватцев, М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста [Текст] / М. Е. Хватцев // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учеб.пособие / сост.: М.М. Алексеева, В. И. Яшина. - Москва, 2000. - С. 331-343
59. Цветкова Л.С., Пирцхалайшвили Т.М. Роль зрительного образа в формировании у детей с различными формами речевой патологии // Дефектология. - 1975. - №5. - С.11-18.
60. Шемякин Ф.Н. Некоторые теоретические проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Вопросы психологии. - 1968.-№4.-С. 18-28.
61. Япрынцева, Н. М. Вербализация пространственных и пространственно-временных представлений [Текст] / Н. М. Япрынцева // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. - 2011. - № 3. - С.69-70.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Методики исследования
1. Речевой вариант пробы Хеда
Простая ориентировка.
Инструкция: "Подними левую руку (начинать надо только с левой руки), покажи правый глаз, левую ногу". Если задание выполнено, то переходят к следующему, если нет – прекращают.
Инструкция: "Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой – за правое ухо, правой рукой – за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз".
Критерии оценки:
§ 3 балла – выполнены оба задания;
§ 2 балла – выполнена только простая ориентировка;
§ 1 балл – не выполнено ни одного задания.
2. Методика. "Расположение предметов на рисунке"
Цель. Выявление возможностей использовать житейские представления и знания в осмысливании расположения предметов в пространстве по отношению друг к другу.
Критерии для оценки: точность словесного определения пространственного положения одного предмета по отношению к другому.