Теоретические основы развития памяти в процессе психолого-педагогического сопровождения




РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Курсовая работа по дисциплине:

Психолого-педагогическое сопровождение детей в начальной школе

 

 

Выполнила студентка 38 группы

Пирогова Екатерина Дмитриевна ___________

(подпись, дата)

Направления 050400.62 Психолого-педагогическое образование

Профиля Психология и педагогика начального образования

Формы обучения Очной

Научный руководитель

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики начального образования, Мусатова Ольга Витальевна

______________

(подпись)

_____________

(оценка)

«___» ________ 20__г.


СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1

Теоретические основы развития памяти в процессе психолого-педагогического сопровождения

1.1 Понятие памяти, виды памяти

1.2 Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте

1.3 Психолого-педагогическое сопровождение как средство развития памяти

Глава 2

Экспериментальное исследование

2.1 Общая характеристика исследования

2.2 Результаты экспериментального исследования

2.3 Рекомендации

Заключение

Список использованных источников

 

ВВЕДЕНИЕ

Работа посвящена одной из наиболее важных проблем теоретической и практической психологии - проблеме развития памяти учащегося в процесс учебной деятельности.

Актуальность данной проблемы обоснована тем, что память является одним из важнейших атрибутов собственно человеческой жизни, обеспечивая нормальное функционирование личности и общества. Развитие памяти как высшей психической функции является основанием для дифференциации человека и животного, а также - представляется одним из самых важных векторов прогресса человечества, поскольку является необходимым условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Память обеспечивает целостность человеческой личности с присущей ей определенной картиной мира, мотивационно-потребностной сферой. Наблюдения за людьми с нарушенной памятью показывают, что человек, потерявший память, перестает быть личностью, он превращается в автомат, действующий под влиянием примитивных потребностей и сиюминутных воздействий.

Память является важнейшими ресурсом для личностного развития, обеспечивает связь прошлого с настоящим и помогает прогнозировать будущее. Как отмечал С.Л.Рубинштейн, «без памяти мы были бы существами мгновения… наше прошлое было бы мертво для будущего… настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».

В настоящее время в контексте возрастной и педагогической психологии уделяется большое внимание исследованию развития памяти как высшей психической функции на разных этапах онтогенеза, а также - изучению психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации мнемической деятельности детей и подростков.

Особую актуальность проблема развития памяти представляет в тот период, когда ведущим видом деятельности для ребенка становится учёба.

Многочисленные исследования показывают, что корректная организация освоения детьми младшего школьного возраста учебной деятельности неразрывно связано с оптимизацией их памяти, формированием у них мнемотехнических приемов.

В настоящее время стремительно увеличивается объем информации, необходимый для запоминания, сохранения и воспроизведения учащимися.

В школьной практике жалобы педагогов и родителей на плохую память являются традиционными и достаточно распространенными. Таким образом, отчетливо выявляется проблема: недостаточное развитие основных мнемических операций приводит к низкой успеваемости, являющейся одной из причин недисциплинированности, агрессивности и других эмоциональных и межличностных проблем детей младшего школьного возраста.

В связи с большой актуальной проблемы развития памяти, уже начиная с Аристотеля, мнемические процессы подвергались подробному изучению в самых разных отраслях научного знания: философии, физиологии, химии, кибернетике, психологии.

На сегодняшний день существуют многочисленные научные школы и направления, ориентированные на исследования памяти в различных ее аспектах и представленные в работах отечественных психологов Л.С.Выготского(2007 г.), А.Н.Леонтьева(2006 г.), А.А.Смирнова(2007 г.), П.И. Зинченко(2003 г.), А.Р.Лурии(2008 г.), В.Я.Ляудис(2006 г.), В.Д. Шадрикова(2000 г.) и др., а также зарубежных - Нормана Д.А. (2005 г.), Аткинсона Р. (2004 г.) и др.

Исходя из вышеизложенного, сформулирована цель исследования: изучение специфики развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности.

Задачи исследования:

Систематизировать научные сведения относительно определения, типологии памяти и механизмов ее функционирования.

Выявить специфику памяти как высшей психической функции в младшем школьном возрасте.

Изучить основные мнемотехнические приемы, применяемые в практике психолого-педагогического сопровождения учащихся младших классов.

Провести экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности.

Объект исследования: память как высшая психическая функция у детей

младшего школьного возраста.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития памяти учащихся младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности.

Гипотеза исследования: развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности возможно при организации психолого-педагогического сопровождения, направленного на диагностику основных характеристик и формирование у детей мнемотехнических навыков.

База исследования: исследование проводилось в МАОУ СОШ №81 г. Н. Новгорода. В нем приняли участие учащиеся 1-го класса - 14 человек (7 девочек, 7 мальчиков). Возраст детей от 7 до 8 лет.

Методы исследования: теоретический анализ литературы; эмпирические методы: тестирование, математико-статистические методы оценки достоверности полученных результатов (метод G-критерий знаков) и качественный анализ полученных результатов.

Анкетирование было направлено на выявление сформированности мнемотехнических приемов у учащихся; в качестве критериев была взята типология способов произвольного запоминания В.Я.Ляудис.

Тестирование проводилось с помощью следующих методик:

.Субтест «Повторение цифр» из теста Д.Векслера, направленный на диагностику кратковременной памяти

.Методика «Группировки» Е.Л.Яковлевой, направленная на диагностику способности к смысловой обработке запоминаемого материала

.Методика К.П.Мальцевой «Мнемические опоры», направленная на диагностику и коррекцию мнемической деятельности.

Практическая значимость работы: результаты исследования будут способствовать организации психолого-педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста по оптимизации мнемической деятельности.

Структура работы: введение, три главы, заключение, список использованных источников, глоссарий, приложения.

В первой главе представлены основные зарубежные и отечественные теории памяти, а также дана сопоставительная характеристики определений памяти и типологий.

Во второй главе представлена специфика памяти детей младшего школьного возраста, а также рассмотрены основные мнемотехнические приемы, способствующие оптимизации памяти учащихся.

В третьей главе представлено экспериментальное исследование развития памяти учащихся в процессе учебной деятельности.

 

ГЛАВА 1

Теоретические основы развития памяти в процессе психолого-педагогического сопровождения

 

1.1 Понятие памяти, виды памяти

Память играет важнейшую роль в жизни человека. Наша психика не только получает непосредственную информацию об окружающем мире при помощи органов чувств и благодаря мышлению, но и хранит, накапливает ее. В течение всей жизни мы узнаем что-то новое и накапливаем информацию благодаря памяти. Сергей Леонидович Рубинштейн указывал, что без памяти человек представлял бы собой «существо мгновения», а, по словам Ивана Михайловича Сеченова, он постоянно находился бы в положении новорожденного. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшим познавательным процессом.

Нельзя утверждать, что вся информация, с которой человек сталкивается в своей жизни, надолго хранится в психике. Память человека избирательна и работает по своим законам. С одной стороны, в психике сохраняется значимая для жизни индивида информация, а с другой – человек «избавляется» от «лишней» информации. Если бы сохранялась вся несущественная информация, то нервные сети оказались бы настолько перегруженными, что мозг, в конце концов, уже не мог бы отделять главное от второстепенного, а его бы деятельность была полностью парализована. Это и позволяет утверждать, что память – представляет собой способность не только к запоминанию, но и к забыванию.

Память – психический познавательный процесс, заключающийся в запечатлении, сохранении и последующем воспроизведении информации (того, что человек отражал, делал, переживал), что делает возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. К памяти относится и процесс забывания.

Таким образом, память – это важнейшее условие психической жизни личности. Она обеспечивает единство и целостность человеческой личности.

Проявления памяти отличаются большим разнообразием форм, что обусловлено тем фактом, что память, так или иначе, сопровождает все виды многообразной деятельности человека.

В основу классификаций положены самые разные критерии, поэтому на сегодняшний день существует большое количество типологий мнемических процессов, которые обогащаются новыми сведениями.

А.В.Петровский отмечает, что рассмотрение характеристик памяти должно быть обусловлено особенностями самой деятельности, в которой осуществляется запоминание и воспроизведение.

А.В.Петровский выделяет виды памяти в соответствии с тремя основными критериями:

. По характеру психической активности: двигательная память; эмоциональная память; образная память; словесно-логическая память.

. По характеру целей деятельности: непроизвольная память; произвольная память.

. По продолжительности сохранения материала: долговременная память; кратковременная память; оперативная память.

А.Г.Маклаков при рассмотрении основных видов памяти в зависимости от характеристики психической активности обращает внимание на первые проявления в процессе онтогенеза, он отмечает, что на ранних стадиях некоторые виды памяти носят преимущественно условно-рефлекторный характер.

А.В.Петровский обращает большее внимание на индивидуальные различия носителей определенного вида памяти и вводит еще один тип памяти - «эйдетическая память», которая «работает» с помощью так называемых «эйдетических образов, или наглядных образов памяти», является результатом раздражения органов чувств внешними раздражителями и характеризуется такой детализированной наглядностью, совершенно недоступной обычному представлению.

С точки зрения Р.С.Немова, существуют два основания для классификации: первое - деление памяти по времени сохранения материала, второе - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. Итак, типология, представленная Р.С.Немовым выглядит так:

. По времени сохранения материала: мгновенная (или иконическая) память; кратковременная память; оперативная память; долговременная память; генетическая память.

. По преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору: двигательная; зрительная; слуховая; обонятельная; осязательная; эмоциональная и др.

Следует отметить, что практически во всех современных представлениях теории памяти рассматривается проблема взаимосвязи различных видов памяти, однако разные авторы используют различные виды памяти в качестве сопоставляемых объектов.

Так, А.В.Петровский, рассматривает взаимосвязь всех видов памяти в соответствии с принятой им классификацией. Он еще раз подчеркивает, что данная взаимосвязь обусловлена тем, что «принятые им за основание деления памяти на виды, связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в органическом единстве». Например, словесно-логическая память может быть как непроизвольной, так и произвольной, при этом также либо кратковременной, либо долговременной. Он отмечает наличие связи между различными видами памяти, например, двигательной, образной и словесно-логической. Однако связь кратковременной и долговременной памяти рассматривает как две стадии единого процесса и подчеркивает, что кратковременная память является своеобразным «пропускником» всех процессов памяти.

Рассматривая взаимосвязь процессов памяти, Р.С.Немов делает акцент на анализе особенностей и взаимосвязи «двух основных видов памяти», с его точки зрения, которыми человек пользуется в повседневной жизни: кратковременной и долговременной. Р.Немов, также как и А.В.Петровский, отмечает большую роль кратковременной памяти в жизни человека, в частности для нормального функционирования долговременной памяти и сравнивает кратковременную память с «обязательным промежуточным хранилищем и фильтром, который пропускает нужную, уже отобранную информацию в долговременную память».

Следует обратить особое внимание и на концепцию Р.Аткинсона и Р.Шифрина, согласно которой существует взаимосвязанная работа кратковременной и долговременной памяти, включающая вытеснение, повторение и кодирование как частных процессов, составляющих работу памяти.

Рассмотрим описательные модели наиболее распространенных на сегодняшний день видов памяти.

. Согласно П.П.Блонскому, различные виды памяти формируются у человека на разных этапах онтогенеза. Поэтому их можно рассматривать в онтогенетической последовательности.

Двигательная память - это память на движения. Она является базой для формирования различных двигательных навыков: трудовых, спортивных, практических и т.п. В экспериментах А.А.Смирнова показано, что запоминание будет более продуктивным, если будет на происходить на уровне действий (а не мыслей), причем, сопровождающихся преодолением препятствий. Уже в дошкольном возрасте уровень развития двигательной памяти позволяет детям достаточно четко координировать действия, связанные с овладением письменной речью.

Аффективная память - память на чувства. Она играет важную регулятивную роль в жизнедеятельности человека, особенно в системе межличностных отношений. Чувства, которые пережил человек, могут выступать в роли своеобразных стимулов, которые побуждают к действию или препятствуют его осуществлению.

Образная память - это память на представления, образы, в прошлом воздействующие на органы чувств. Различают зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и эйдетическую память. Последняя предполагает сохранение в сознании ярких и отчетливых образов предшествующего восприятия.

Словесно-логическая память - это память на мысли, обусловленная деятельностью второй сигнальной системы, что является специфичным только для человеческой памяти. Данный вид памяти способствует формированию абстрактного мышления и успешного обучения в целом.

. В контексте проблематики данной работы особую важность имеет классификация памяти по характеру целей деятельности на произвольную и непроизвольную память.

Непроизвольная память представляет собой непреднамеренное запечатление внешних стимулов в отсутствии целенаправленного запоминания. Этот вид памяти характеризуется особой избирательностью, а именно: непроизвольно лучше запоминается то, что имеет непосредственную связь с жизненной необходимостью и актуальными потребностями человека, с целями и задачами его деятельности.

С точки зрения П.И. Зинченко и А.А. Смирнова показали, непроизвольное запоминание обусловлено степенью активности, содержанием мотивационной сферы человека.

Произвольная память предполагает целенаправленное запоминание, связанное с использованием волевых усилий и специальных средств для ее реализации. Этот вид памяти непосредственно связан с процессом мышления.

. По критерию времени сохранения материала выделяют сенсорную, кратковременную и долговременную память.

Сенсорная память представляет собой примитивный, рецепторный процесс. Непосредственную роль в формировании и сохранении образов играет ретикулярная формация.

Кратковременная память способствует переработке и сортировке большого объема информации, что защищает мозг от перегрузки. Длительность кратковременной памяти примерно 20 сек. Поэтому для сохранения информации на данном уровне необходима активность, направленная на запоминание, сосредоточение на одном виде деятельности. Кратковременная память необходима для осознания последовательности слов, инструкций, решения задач. Поэтому в обучении слабо развитая кратковременная память препятствует решению детьми 6-7 лет сложных задач, построению стратегии поведения. Без продуктивной кратковременной памяти проблематичной будет и долговременная память. Переход с уровня кратковременной памяти на уровень долговременной памяти. представляется возможным с помощью волевых процессов.

Долговременная память характеризуется тем, её продолжительность по времени и объем практически безграничны и зависят от важности запоминаемой информации, от способа кодирования, систематизации, а также особенностей воспроизведения. Успешное функционирование долговременной памяти зависит от степени ее смысловой организации, от уровня развития речи. Процесс обучение предполагает ориентацию на долговременную память. Поэтому важной представляется грамотно выстроенная система уроков, способов преподнесения учебного материала.

Оперативная память проявляется в ходе выполнения определенной деятельности и «обслуживает» эту деятельность. Объем «оперативных единиц памяти» непосредственно обуславливает успешное выполнение той или иной деятельности. Поэтому для запоминания материала имеет большое значение формирование оптимальных оперативных единиц памяти.

Таким образом, по первой главе можно сделать следующие выводы:

Память человека представляет собой, с одной стороны, сложную деятельность, результат которой определяется такими факторами, как мотивация, формирование и удержание намерения, выбор адекватного плана и состава операций, необходимых для его осуществления. С другой стороны, эти факторы высшего или второго порядка в качестве своей необходимой предпосылки требуют сохранности функции следообразования в виде первичной биологической способности мозга к приему и фиксации текущих впечатлений.

Память - одно из самых широких психологических понятий. Благодаря памяти происходит как бы соединение настоящего, прошлого и будущего. Именно память обеспечивает устойчивость личности, облегчает процесс обучения и развития. Все знания, умения, навыки без памяти не нужны человеку, так как он не смог бы ими воспользоваться.

Существует несколько оснований для классификации видов памяти. Одно из них деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору.

Память проявляется в процессах запоминания и сохранения того, что прежде воспринято, в воспроизведении и узнавании того, что было раньше, а также забывании того, в чем нет необходимости в какие-то моменты нашей жизни. Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание строятся на основе элементарной способности к запечатлению. Это специфические процессы, в которые существенно включаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, включается внимание, интересы, эмоции и т. д.

С точки зрения В.С.Мухиной, произвольная память становится фундаментальной функцией для учебной деятельности: «ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память».

Заучивание и воспроизведение различного учебного материала создает условия для стремительного развития рефлексии учащегося относительно своих личных психических новообразований в процессе освоения учебной деятельности; а также создает условия для формирования навыка «учить себя», предполагающего изменение себя в знаниях и в становлении «способности к произвольным действиям».

В настоящее время существуют противоречивые сведения относительно выраженности механического и логического запоминания у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Так, например, с точки зрения русского психолога А.А.Смирнова, младший школьный возраст характеризуется стремительным развитием механического запоминания, касающегося логически несопоставимых информационных единиц. Исследователем опровергается широко распространенное мнение о том, что возрастное развитие способствует развитию логического запоминания. При анализе результатов своих экспериментов А.А.Смирнов констатирует, что с возрастом потенциальные возможности логического запоминания значительно снижаются.

Такой научный факт объясняется тем, что тренировка памяти учащихся в процессе обучения, направленного на запоминание, способствует комплексной оптимизации всех мнемических процессов, в том числе и таких относительно примитивных, как механическое запоминание. При корректной организации объяснения учебного материала создаются психолого-педагогические условия для формирования успешного запоминания учащимся несложного осмысленного материала.

Получены экспериментальные данные, согласно которым во время обучения в начальной школе механическая память учащегося значительно развивается, в то время как развитие логической опосредованной памяти характеризуется меньшими темпами.

Несмотря на тот факт, что ребенок в младшем школьном возрасте вполне может обходиться ресурсами механического запоминания, необходимо создавать условия для развития логической памяти. Для этого на самых начальных этапах обучения следует формировать у детей мнемонические приемы, что будет положительно влиять на продуктивность логического запоминания.

С точки зрения А.А.Реана, формированию произвольной логической памяти будет способствовать «рационализация умственной и практической работы школьника», обучение мнемическим приемам, состоящее из двух этапов. Первый этап предполагает создание психолого-педагогических условий для овладение учащимися мыслительными операциями, необходимыми для запоминания и воспроизведения материала. Второй этап предполагает научение использованию мыслительных операций в качестве средств запоминания различной информации.

Исследования В.Д.Шадрикова и Л.В.Черемошкиной показали, что специфика мнемических способностей учащихся младших классов заключается в выраженности «перцептивно-представленческого уровня мнемических действий»: то есть дети запоминают, прежде всего, с помощью повторения, а также таких приемов, как группировки, перекодирование, опорные пункты, ассоциации.

Н.В.Репкина экспериментально изучила формы непроизвольной памяти учащихся третьих классов при выполнении ими заданий, направленных на анализ новых понятий. Было выявлено, что около 20,0% младших школьников показали навыки правильного принятия задачи, удержания её, выполнения цели действия. Также они оказались способны к непроизвольному запоминанию и воспроизведению представленной им теории.

Около 60,0% учащихся показали различного вида преобразования поставленной учителем задачи, зависящие от степени их познавательного интереса. Эти школьники оказались способными к непроизвольному запечатлению и воспроизведению только фактического содержания учебного задания и показали недостаточно осознанное решение.

Около 20,0% учащихся не справились с заданием: они показали неспособность к правильному сохранению задания, непроизвольное воспроизведение носило фрагментарный характер, неосознанное решение задачи.

Полученные экспериментальные данные дали возможность предположить, что к 9-10 годам формируются три качественно отличающиеся формы непроизвольной памяти. Лишь у одной пятой учащихся развивается память, способствующая осознанному и устойчивому запоминанию учебного материала. У остальной части учащихся формируются такие виды непроизвольной памяти, которые носят подвижный мнемический эффект, опосредованный не контекстом учебной деятельности, а особенностями материала или стереотипными способами действия.

Тем не менее, в младшем школьном возрасте создаются физиологические и личностные предпосылки для формирования произвольной памяти. Поэтому процесс обучения создают условия для оптимизации этой высшей психической функции.

Известно, что еще в дошкольном возрасте у детей формируется высокий уровень механической памяти. Практика показывает, что использование данного вида памяти и игнорирование условий для формирования логического произвольного запоминания в значительной степени деформирует ход нормального психического развития ребенка-первоклассника. Кроме того, если к концу обучения в начальной школе учащийся не овладеет навыками логического запоминания, то в средних классах, когда объем требуемой для запоминания и воспроизведения информации значительно увеличится и станет сложнее, он будет испытывать значительные трудности в овладении школьной программой. Уровень способности к механическому запоминанию, позволяющий ребенку дословно воспроизводить недостаточно осмысленный структурированный учебный материал, снизится, навыки логического запоминания не сформируются, поэтому не ребенка будут отсутствовать ресурсы для дальнейшего развития.

Осмысление, структурирование учебного материала способствует и успешному запоминанию. Таким образом, можно утверждать о неразрывной связи мнемической деятельности, мышления и смысловой памяти.

1.2 Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте

На сегодняшний день проблема развития памяти младших школьников является особо значимой. В условиях изменяющихся образовательных стандартов, постоянного роста потока информации увеличивается нагрузка на интеллектуальные функции младшего школьника, его мнемические процессы.

Человеку надо много знать и многое помнить, с каждым днем все больше дольше. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьника адекватных и рациональных приемов запоминания в младшем школьном возрасте память, как и другие психические процессы, претерпевает существенные изменения.

Вопрос о развитии памяти детей породил в психологии большие споры. Некоторые психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Другие ученые-психологи утверждают, что память чрезвычайно сильна в раннем возрасте и по мере развития ребенка становится слабее.

Над развитием индивидуальных особенностей памяти у детей работала З.М. Истомина. Она выявила заметные возрастные и индивидуальные различия в процессе обучения младших школьников. Также изучением памяти занимались многие другие ученые, такие как З. Фрейд, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, А. Бине и другие. Память считается одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало её одной из узловых проблем. В настоящее время в науке нет единой теории памяти.

Память – это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом [10, с.235].

Дубровина И.В. дает следующее определение памяти: «Память – это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление. Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов» [4, с.123].

В психологическом словаре представлено следующее определение памяти: память - это способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения[6].

Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны. Деление памяти на виды должно быть обусловлено прежде всего особенностями самой деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения.

В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями [9, с.172]:

1. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности:

- двигательная – это запоминание, сохранение и воспроизведение

различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д.

- эмоциональная – это память на чувства. Эмоции всегда

сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром.

- образная – это память на представления, на картины природы и

жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Такая память особенно развита у людей «художественных» профессий.

- Словесно – логическая – содержанием такой памяти являются

мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.

2. По характеру целей деятельности:

- непроизвольная – запоминание и воспроизведение, в котором

отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить.

- произвольная – запоминание и воспроизведение, при котором

ставится цель что-то запомнить.

3. По продолжительности закрепления и сохранения материала:

- Кратковременная

- Долговременная

- Оперативная.

Немов дает такую классификацию памяти по времени сохранения материала[7, с.219]:

1) Мгновенная, или иконическая - связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации.

2) Кратковременная - представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20.

3) Оперативная - память, рассчитанная на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней.

4) Долговременная - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока.

5) Генетическая – такая память, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству.

При рассмотрении мнемической деятельности младших школьников, связанной с усвоением знаний по истории, сложность состоит в том, что в начальном обучении в специальный учебный предмет такие знания не выделены. Они содержатся в книгах для чтения «Родная речь» и усваиваются в процессе обучения чтению. Поэтому для организации мнемической деятельности младших школьников перед учителем стоят довольно сложные задачи: с одной стороны, осознание существа таких знаний, их структуры, с другой – выделение этих знаний в рассказах и стихотворениях, которые составляют книгу для чтения. Решать эти задачи необходимо, чтобы определить главное, на что следует направить внимание ребят при организации запоминания учебного материала [12, с.27].

Всякий учитель знает, что есть материал, который требует заучивания и повторений, и есть материал, который запоминается сразу; ведь нигде никто никогда не пытался заучивать решения арифметических задач. Достаточно один раз понять ход решения, для того чтобы в дальнейшем иметь возможность эту задачу решить. Так же точно изучение геометрической теоремы основывается не на том, на чем основывается изучение латинских исключений, изучение стихотворений или грамматических правил.

 

Достаточно вспомнить, какого труда стоит изучение иностранного языка для нас и с какой легкостью ребенок усваивает тот или иной иностранный язык, чтобы увидеть, что в этом отношении ранний возраст как бы создан для изучения языков. В Америке и Германии сделаны опыты педагогического характера: изучение языков перенесли из средней школы в дошкольное учреждение. Лейпцигские результаты показали, что два года обучения в дошкольном возрасте дают результаты значительно большие, чем семилетнее обучение этому же языку в средней школе. Эффективность овладения иностранным языком повышается по мере того, как мы сдвигаем изучение к раннему возрасту. Имеется исследование серба Павловича, который производил эксперименты над собственными детьми: он обращался к детям и отвечал на их вопросы только на сербском языке, а мать говорила с ними по-французски. Оказалось, что ни степень совершенствования в обоих языках, ни темпы продвижения не страдают от наличия двух языков одновременно. Ценны и исследования Иоргена, которые охватили 16 детей и показали, что три языка усваиваются с одинаковой легкостью, без взаимотормозящего влияния одного на другой [1, с.37].

В современной возрастной психологии, практикой образования принято младший школьный возраст относить к детям - от 6 (7) до 10 лет.

А.А. Смирнов отмечает, что как и все психические процессы, память в младшем школьном возрасте претерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. [11, с.167]

С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образная память (конкретные сведения, события, лица, предметы, факты). Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно - логической памяти (определения, описания, объяснения). [8, с.242]

Л.С. Выготский указывает нам на то, что у младших школьников увеличивается объем памяти. Но сам процесс развития памяти происходит неравномерно. [2, c.191]

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни [5, с.129].

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больш



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-27 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: