Для этой группы методов характерно наличие признаков, присущих и прямым, и сознательным методам. Их возникновение было вызвано известной неудовлетворенностью как прямыми, так и сознательными (когнитивными) методами и попыткой использовать достоинства, присущие разным методам.
В основе комбинированных методов лежат следующие принципы: речевая направленность обучения, систематичность, интуитивизм в сочетании с сознательностью, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, устное опережение, опора на письменный текст как основной источник иноязычной информации и ряд других.
Метод чтения получил широкое распространение в середине XX в. в ряде стран Европы и Азии, но особую популярность приобрел в США, где до наших дней имеет много сторонников. Среди его создателей первое место по праву принадлежит М. Уэсту, который много лет преподавал английский язык в Индии и написал более 100 учебных пособий и методик обучения английскому языку как иностранному.
Свою методическую систему Уэст разрабатывал в первую очередь для школ Индии и считал, что основной задачей школьников является овладение умениями читать на иностранном языке, а для части учащихся - также умение говорить и писать. Полное владение иностранным языком нужно, по его мнению, лишь для ограниченного круга лиц - будущих руководителей страны, в то время как широкие массы населения должны уметь читать по-английски, что позволит им через посредство книги воспринять британскую и мировую культуру. Методическое обоснование этой концепции обучения сводилось к следующему.
1. Рецептивные формы овладения языком первичны, а продуктивные - вторичны.
2. Из двух рецептивных форм речевой деятельности (чтение и слушание) чтение является более легким, поэтому сначала надо обучать чтению, а затем письму.
3. Чтение - это умение, которое позволяет учащемуся легче всего ощутить свои успехи, что особенно важно для начального этапа.
4. Обучать чтению на иностранном языке легче, чем обучать говорить, поэтому для этой формы работы подходят учителя любой квалификации.
М. Уэст большое внимание уделял отбору языкового материала, который находится в прямой зависимости от цели обучения. Решающее значение при обучении чтению отводилось подготовке текстов, в связи с чем были разработаны следующие положения:
1) с самого начала обучения должны использоваться связные тексты, чтение которых давало бы учащемуся чувство удовлетворения;
2) каждый текст сопровождается заданиями, возможность выполнения которых зависит от понимания прочитанного. Поэтому учащиеся все время испытывают практическую заинтересованность в понимании читаемого;
3) заинтересованности в чтении способствует также наличие в учебниках текстов двух типов: содержащих новый языковой материал и построенных на известном языковом материале. Вторые включены в книгу для дополнительного чтения;
4) содержание текстов должно соответствовать возрасту и интересам учащихся. По этой причине все тексты для чтения – фабульные (фабула - это лежащий в основе текста материал, сюжет). Стихотворные тексты предварительно излагаются в прозе. Содержание же текстов для дополнительного чтения составляет пересказ произведений приключенческого жанра.
М. Уэст различает два вида чтения: наблюдательное (или пословное), при котором глаз фиксирует свое внимание на каждом слове, и поисковое (или беглое), при котором чтец скользит глазами по тексту в поисках определенной мысли. Цель обучения - развитие второго вида чтения, так как только он имеет практическую ценность и его следует развивать с самого начала обучения.
Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию метода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Последняя определяет конечную цель обучения иностранному языку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.
Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.
Личностно-деятельностный подход, реализуемый в рамках коммуникативного метода, предполагает также максимальный учет в процессе обучения национальных, возрастных, индивидуально-психологических особенностей обучающихся как личности. Этот учет осуществляется через содержание и формы учебных заданий, через характер общения с учащимися. С позиции такого подхода общение рассматривается как равнопартнерское сотрудничество, а обучение в сотрудничестве - как эффективная форма обучения речевой деятельности.
Коммуникативный метод базируется на следующих методических принципах:
1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее целью.
2. Учет индивидуально-психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта.
3. Речемыслительная активность как постоянная вовлеченность учащихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.
4. Функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом.
5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.
6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала.
Тандем-метод. Это способ самостоятельного изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими в паре. Цель тандема - овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучаемого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 1960-х гг. в результате проведения встреч немецкой и французской молодежи. Позднее сформировались две основные формы работы в рамках метода - индивидуальная и коллективная, которые могут интегрироваться одна в другую. Участники индивидуального тандема подбираются тандем-центрами разных стран на основе специально разработанных опросников, учитывающих индивидуальные особенности и запросы личности, такие как возраст, мотивация изучения языка, место работы/учебы, пол, уровень имеющихся знаний, увлечения, предпочтения. Тандем-центры организуют также первичные личностные контакты между желающими изучать язык таким методом. Партнеры по изучению языка совместно определяют цели, содержание и средства взаимообучения. Если овладение языком в индивидуальном тандеме представляет собой автономный, естественный и во многом спонтанный процесс, то коллективная форма тандема имеет дидактически управляемый и осознанный характер. Межличностное общение дополняется или включается в одно- или двуязычный курс обучения языку. В зависимости от того, кто является участником тандем-курса - школьники, работающая молодежь, студенты, учителя, определяются его содержание и стратегия работы. От традиционного процесса обучения тандем-курс отличается тем, что он протекает в условиях естественной, реальной, а не искусственно созданной коммуникации. Тандем-метод опирается на два принципа обучения: принцип обоюдности и принцип автономности. Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников обучения получает одинаковую пользу от общения, что возможно, если обоими партнерами будет затрачено приблизительно одинаковое время и равные усилия на взаимообучение. Принцип личностной автономии основывается на том, что каждый партнер по общению самостоятельно несет ответственность в своей части обучения не только за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты.
Интенсивные методы
В 1960-х-начале 70-х гг. в связи с возросшей потребностью овладения иностранными языками в сжатые сроки и часто с узкопрактическими целями (владение языком делового общения, разговорной речью и т.д.) появились различные методы обучения языку, объединяемые общим названием - интенсивные, или ускоренные. В этой связи сформировалось новое направление исследований - методика интенсивного обучения. Это направление первоначальное развитие получило в середине 1960-х гг. в Болгарии, где в Научно-исследовательском институте суггестологии под руководством Г. Лозанова были разработаны основы суггестопедического метода обучения иностранным языкам, получившего широкое распространение во многих странах мира применительно к преподаванию разных дисциплин, а не только иностранных языков.
Интенсивные методы обучения направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов и создании обстановки «погружения» в иноязычную среду.
Все интенсивные методы стремятся к активизации психологических резервов личности обучаемого, часто не используемых при традиционном обучении. От такого обучения интенсивное отличается способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, созданию особого социально-психологического климата в группе, поддержанию учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении учебного материала и его активизации в речи.
Суггестопедический метод разработан болгарским ученым Г. Лозановым и его последователями. Суггестология - наука о внушении, суггестопедия - ее применение в педагогике. Информация извне может проникать во внутренний мир личности, утверждает Г. Лозанов, по двум каналам - сознательному и неосознаваемому. Сфера неосознаваемого может рассматриваться как источник «резервных возможностей психики». Использовать эти резервы личности и призвано суггестопедическое направление в психологии. Так появились интенсивные методы обучения, опирающиеся на идеи суггестопедии.
Эффективность метода, по мнению его создателей, заключается в активизации резервов памяти, повышении интеллектуальной активности личности, развитии положительных эмоций, которые снижают чувство утомляемости и способствуют росту мотивации обучения. Перечисленные обстоятельства, реализуемые в процессе занятий с использованием средств суггестивного воздействия, способствуют значительному увеличению объема усваиваемого материала за единицу времени, формированию прочных речевых навыков и умений и способности включаться в различные ситуации общения.
Суггестопедическая модель обучения предусматривает следующие этапы работы: дешифровка - знакомство с новым материалом, активный сеанс - чтение преподавателем нового текста, концертный сеанс - повторное чтение текста преподавателем на фоне звучащей музыки, разработка учебного материала с помощью суггестивных этюдов. В конце цикла проводится заключительный «спектакль» - драматизация текста.
Весь период обучения делится на две части: устный вводный курс и основной курс с использованием учебного пособия, включающий активный и концертный сеансы, первичную и вторичную разработку материала. Главными методическими приемами обучения являются: чтение и перевод текста преподавателем, хоровое и индивидуальное повторение частей текста учащимися, разыгрывание этюдов, решение проблемных ситуаций и мыслительных задач, участие в играх и диалогах.
Метод активизации возможностей личности и коллектива разработан в конце 1970-х-начале 80-х гг. на основе концепции Г. Лозанова при активном участии Г.А. Китайгородской, которая в ряде публикаций предложила теоретическое и практическое обоснования метода. Метод ориентирован прежде всего на обучение общению и в меньшей степени - на овладение языковым материалом.
Теоретические положения метода базируются на психологии общения в рамках теории речевой деятельности, а также на использовании резервов сферы бессознательного в обучении. На основе названных психологических теорий формулируются следующие положения метода:
1) создание на занятиях коллективного взаимодействия и организация управляемого речевого общения;
2) раскрытие творческого потенциала личности обучаемого, обеспечивающего эффект гипермнезии (состояние памяти, при котором происходит запоминание значительного по объему материала). Источником активизации памяти являются суггестивные средства обучения (авторитет, инфантилизация, двуплановость поведения, концертная псевдопассивность и ряд др.);
3) использование различных источников восприятия, в том числе и сферы бессознательного.
Психолого-педагогические принципы метода, в своей совокупности определяемые также формулой «в коллективе и через коллектив», позволяют осуществлять целенаправленное управление процессом общения на занятиях.
Принцип личностного общения. В ходе занятий проводится обмен личностно значимой для учащихся информацией и создаются условия для реализации возможностей каждого учащегося. При этом информация необязательно должна быть только учебной. Проработка текста, разыгрывание по ролям и обсуждение его содержания составляют суть работы на уровне личностного общения.
Принцип ролевой организации учебного материала. Определяет средства и способы установления в группе личностного общения (как высшего уровня обучающего общения). Принцип реализуется через систему коммуникативных упражнений, выполняемых учащимися в различных формах группового взаимодействия. Благодаря ролевой организации обучения познавательная деятельность учащихся приобретает игровой характер. Каждый персонаж имеет роль (маску), включающую в себя набор самых необходимых сведений о персонаже. К ролям (маскам) преподаватель прибегает уже на этапе введения текста-полилога.
Принцип коллективного взаимодействия. Отражает характер организации учащихся в различные формы группового взаимодействия на уроке. Были разработаны различные формы группового взаимодействия, обеспечивающие активную вовлеченность учащихся в процесс обмена информацией, что придает учебной деятельности коллективный характер: работа в паре, в микрогруппе, в системе учащийся-группа, преподаватель-группа и др. В условиях коллективного взаимодействия отмечается повышение уровня активности учащихся. При этом в условиях совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом явлении, входящем в речевую ситуацию, и каждый учащийся-партнер стремится внести свой вклад в разыгрываемую ситуацию. К реализации принципа коллективного взаимодействия предъявляются особые требования, ведь от умения преподавателя управлять групповыми формами взаимодействия и устанавливать определенный стиль общения с группой во многом зависит успех учебного взаимодействия. Принцип в настоящее время широко используется и в других методах обучения, в том числе в рамках обучения в сотрудничестве и проектной работы, имеющей интерактивный характер, т.е. направленной на взаимодействие учащихся в ходе занятий (Полат, 2000).
Принцип полифункциональности упражнений. Отражает специфику организации учебного процесса по методу активизации. Полифункциональность упражнений означает одновременное овладение языковым материалом и речевой деятельностью в ходе занятий (в отличие от традиционного обучения, когда сначала организуется овладение аспектами языка, а затем речевой деятельностью). В основе каждого такого упражнения лежит некая интенция (речевое намерение), выражение которой в соответствии с заданием требует использования соответствующих грамматической формы и лексического наполнения. Полифункциональность упражнения заключается также в том, что оно одновременно направлено на формирование нескольких навыков, каждый из которых находится в различной стадии становления.
Принцип концентрированности в организации учебного материала. Касается объема учебного материала и его распределения в курсе обучения. Сжатые сроки обучения объясняют необходимость концентрированного характера подачи учебного материала и его многократного повторения в ходе занятий.
Принцип двуплановости обучения. Под вторым планом в поведении человека подразумеваются особенности его мимики, жестов, манера говорить, посредством которых он располагает к себе окружающих. Использование второго плана поведения способствует, в частности, созданию авторитета, порождает обстановку инфантилизации, взаимного доверия, обеспечивающего благоприятные условия для овладения учебным материалом.
В рамках метода активизации была разработана модель обучения, обеспечивающая цикличность учебного процесса. Каждый цикл занятий включает три последовательных этапа: введение нового материала (с помощью текста-полилога), тренировку в общении, практику общения.
Эмоционально-смысловой метод разработан И.Ю. Шехтером (1973), который рассматривал опору на смыслообразование, возникающее в процессе ролевой игры, в качестве основного пути овладения речевым общением. Так как целью коммуникации считается обмен мыслями, то путь овладения речевым общением автор видит в опоре на смыслообразование и на специально стимулируемое эмоциональное соучастие обучаемого в процессе игровой деятельности.
На базе метода были разработаны три этапа обучения языку, каждый из которых является этапом в процессе формирования и развития смыслопорождения.
В задачу первого этапа входит развитие речи в типичных ситуациях общения. Грамматика при этом не изучается. К концу этапа учащиеся могут читать учебные тексты, построенные на лексическом минимуме в объеме 1200-1400 единиц.
Второй этап обеспечивает переход к деловому общению в условиях монологического высказывания. При этом изучаются грамматика, основы перевода, формируются навыки письменной речи. Работа проходит преимущественно в форме деловых игр и решения проблемных ситуаций на материале общенаучных и специальных текстов.
Наконец, в рамках третьего этапа происходит дальнейшее развитие речи на текстах по специальности.
Трехцикловое обучение удачно реализует поэтапность решения задач интенсивного обучения - от элементарных навыков и умений в сфере повседневного общения до речевых умений в профессионально ориентированной деятельности.
Ритмопедия принадлежит к методам, обеспечивающим интенсификацию процесса запоминания на основе создания благоприятных условий для работы механизмов памяти. Метод был разработан в Кишиневском университете (Бурденюк и др., 1981) и внедрен на занятиях по иностранным языкам в ряде вузов.
Ритмопедия представляет собой методику ввода иноязычной информации, ее закрепления и активизации с использованием ритмостимулирования в процессе группового общения. Ритмостимуляция понимается разработчиками метода как воздействие на биоритмику человека монотонными низкочастотными импульсами звука, света, цвета через слуховые, зрительные и тактильные (осязательные) анализаторы. Это способствует созданию благоприятных условий для работы механизмов памяти и долговременного хранения учебного материала в объеме, превышающем в 2-3 раза существующие нормы.
Ритмопедия рекомендуется при необходимости ввода большого объема информации, требующей произвольного запоминания.
Гипнопедия (обучение во время сна) была популярной в 1960-70-х гг. Сущность ее заключается в том, что обучаемому предлагается во время сна (на стадии засыпания) прослушать материал, вводимый с помощью магнитофонной записи.
Предполагается, что в период бодрствования учащийся будет в состоянии узнать прослушанные во время сна единицы речи и повторить их в устной форме. Таким образом, гипнопедия предусматривает формирование навыков опознавания и воспроизведения единиц речи, введенных в процессе восприятия гипнопедической программы.
Научные исследования в области гипнопедии, однако, не дали однозначных результатов.
«Экспресс-метод» разработан И. Давыдовой в 1990-е гг. и благодаря большой рекламе вызвал интерес в первую очередь у желающих овладеть иностранным языком быстро и с наименьшей затратой сил. Для этого им предлагалось прослушивать в магнитозаписи специально подобранные тексты из сферы бытового общения. Каждая кассета рассчитана на 60-90 мин звучания. Особенность метода заключается в наличии в текстах особых звуковых сигналов, названных sublimental messages, т.е. фраз, воспринимаемых на подсознательном уровне благодаря высокой скорости их подачи, что делает звуковые сигналы не различимыми на сознательном уровне. Информация, записанная на столь высокой скорости, улавливается на уровне подсознания и, по мнению автора метода, прочно сохраняется в памяти.
Эксперты считают, что курс И. Давыдовой рассчитан на людей определенного психического склада - внушаемых, податливых. Чтобы получить эффект от занятий, необходимо много и напряженно работать, что большинство обучающихся не способны выдержать. Поэтому многие учащиеся быстро устают и бросают заниматься.
«Интелл-метод», широко рекламируемый в наши дни как «интеллектуальный метод обучения», был разработан в начале 1980-х гг. в Академии наук СССР на основании использования эффекта гипермнезии (сверхзапоминания), при котором информация усваивается в объеме, превосходящем существующие нормы.
В основе метода лежит так называемый эффект 25-го кадра, суть которого заключается в следующем. Как известно, информация с экрана телевизора воспринимается на сознательном уровне при скорости ее подачи не более 24 кадров/с. Если скорость предъявления информации выше, то она будет восприниматься не на сознательном, а на подсознательном уровне. При этом информация обрабатывается центрами головного мозга, минуя наше сознание.
Считается, что информация, предъявляемая в субсенсорном режиме восприятия, усваивается человеком в параметрах, значительно превышающих норму. Эта идея и эффект сверхзапоминания были реализованы в программе обучения иностранным языкам и технике быстрого чтения - «Интелл».
Результаты независимой экспертизы, проведенной в Современном гуманитарном университете и опубликованные в сборнике «Телекоммуникационные технологии обучения», показали, что на стандартном кинооборудовании, используемом в быту и кинопрокате, создать эффект 25-го кадра весьма затруднительно. Это касается также видеотехники и персональных компьютеров. Эксперты считают, что в настоящее время обсуждать возможность восприятия информации на субсенсорном уровне можно только в теоретическом плане. Практическая же реализация идеи затруднена из-за технических возможностей современной аппаратуры.