Кровообращение и дыхание 8 глава

3) хотя тебе сапоги не нравились, я их тебе купила и ты будешь их носить;

4) наконец я купила сапоги, какие мне хотелось.

Не зная контекста, человек, конечно, по­лучает новую информацию: сообщение о покупке сапог. Но насколько она беднее той, которая фактически содержится в словах говорящего!

Большое значение имеют внеречевые средства передачи информации — поза, жест, мимика, пространственное располо­жение партнера и т.д. В разных нацио­нальных культурах значения этих средств могут не совпадать, и человек, не знаю­щий традиций данной культуры и посту­пающий в соответствии со своим прош­лым опытом, может попасть в неловкое положение, неправильно интерпретировать события. Например, в Китае о печальных событиях принято говорить с улыбкой, чтобы не огорчать собеседника, траурный цвет там белый, а не черный, как в Евро­пе. В отличие от европейцев у народов Востока нет обычая пожимать руку. Для европейцев нормальное расстояние меж­ду говорящими около 70 см, для жителей Среднего Востока и Южной Америки это слишком далеко. Мексиканец при раз­говоре постарается подойти к европейцу поближе, для того же особенно с непри­вычки будет естественно отступать, под­держивая "естественную" дистанцию, при этом он будет чувствовать себя неловко: ведь ему непонятно, как трактовать пове­дение партнера!

Большие надежды возлагают на соци­альную психологию службы массовой ин­формации.

Повышение эффективности пропаган­ды, выявление социально-психологических причин правонарушений, разработка меро­приятий по исправлению правонарушите-

лей, обеспечение устойчивости семьи и многие другие вопросы не могут быть ус­пешно решены сегодня без участия специ­алистов по социальной психологии.

Психология и школа

В одном из своих писем студентам пе­дагогического института замечательный советский педагог В.А.Сухомлинский пи­сал: "Что самое главное, самое важное в педагогическом труде? Самое главное, до­рогие друзья, — это видеть в своем учени­ке живого человека. Умственный труд ре­бенка, его успехи и неудачи в учении — это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может при­вести к печальным результатам".

Плох тот учитель, который видит в уче­никах только "существо", усваивающее ка­кой-то пункт программы. Такой учитель не замечает главного — воспитательного эффекта своего поведения. А воспитание в школе идет, если можно так выразиться, всем ходом событий — тоном разговора учителя, его манерой держаться, его оцен­ками, отношением к разным ученикам. Воспитывают и поведение товарищей по классу, и способы, уровень проведения ме­роприятий — вся атмосфера школьной жизни.

Для подлинного решения многих воп­росов воспитания учителю необходимо полное знание о ребенке, о законах его ум­ственного развития, формирования его как личности, знания возрастных особенностей его психики. Учитывая это, все крупные педагоги так или иначе занимались изу­чением психологии детей. Наиболее от­четливо потребность в знании детской пси­хологии выразил известный советский ученый П.П.Блонский теоретически и практически, когда... ушел из педагогики в психологию, "чтобы не потерять оконча­тельно педагогики". Анализ процесса обу­чения и воспитания в школе показывает, что существует много проблем, решение которых невозможно без привлечения дан­ных психологии, без работы в школе спе­циалиста-психолога.

Кто из учителей не убеждался: что­бы управлять процессом обучения, мало знать подлежащий усвоению материал, ме­тодику организации обучения, надо знать "объект", на который направлено обуче-

ние — ученика, уметь определить его воз­можности, его состояние, обучаемость, мо­тивы.

Много вопросов к психологу возника­ет и при построении учебных программ, при анализе неуспеваемости, организации помощи отстающим. Еще раз сошлемся на авторитет В.А.Сухомлинского.

"...Нельзя требовать от ребенка невоз­можного. Любая программа по любому предмету — это определенный уровень, круг знаний, но не живой ребенок. К этому уров­ню, к этому кругу знаний разные дети идут по-разному. Один ребенок уже в первом классе может совершенно самостоятельно прочитать задачу и решить ее, другой же сделает это в конце второго, а то и третье­го года обучения... Искусство и мастер­ство обучения и воспитания заключаются в том, чтобы раскрыть силы и возможности каждого ребенка, дать ему радость успеха в умственном труде".

Процесс воспитания очень сложен. Что­бы получить нужный эффект, необходимо строить особые отношения учитель—уче­ник. Надо уметь понимать мотивы поведе­ния ребенка, уметь снимать негативное отношение к учебе, к учителям, учитывать возрастные, индивидуальные особенности учеников, воспитательные последствия любых действий учителя и массовых ме­роприятий.

Необходимо также разрабатывать пси­хологию учительского труда, которая по­могла бы педагогу совершенствовать свое мастерство. Ведь он, как и ученики, жи­вет в обществе, помимо работы у него есть свои интересы, свои заботы и проблемы, радости и огорчения. Он, как и все, под­вержен настроениям. Но плохо, если педа­гог в школе дает волю своему настроению, не скрывает своих симпатий и антипатий к ученикам, не замечает воспитательных последствий своих поступков. Стиль по­ведения учителя в школе никак не мо­жет быть нейтральным, личным делом учителя или расцениваться только со стороны этики поведения. Ведь чуть ли не каждое его действие имеет огромное воспитательное значение и может приво­дить к серьезным последствиям в фор­мировании личности ребенка. Профессия учителя в чем-то сродни профессии акте­ра — и тот и другой не могут демонстри­ровать на работе свое настроение, свое

отношение к событиям. Случается, что собственный душевный дискомфорт учи­теля оборачивается его обособленностью. Он замыкается в своих переживаниях, бедах. И вот уж не способен остро и чут­ко воспринимать "душевные токи", иду­щие от детей, не может отозваться на ра­дость, на боль ребенка. Это значит, что наступает душевная глухота и слепота, по сути, профессиональная дисквалификация.

Давно назрел вопрос о создании психо­логии учительского труда. Подготовка учителя, помимо обучения предмету, ко­торый он станет преподавать, обучения педагогике и основам детской психологии, должна включать такие разделы науки, как психология отношений, психология кол­лективов, личности, а также специальные практикумы по саморегуляции поведения.

Одна из задач работы психолога, зани­мающегося современной школой, — ана­лиз процессов обучения и поиск путей их оптимизации. Перед психологом встают такие проблемы, как:

1. Обеспечить условия развивающего обучения, чтобы оно не сводилось просто к усвоению учениками новых знаний и на­выков, а совершенствовало их психические способности.

2. Сформировать у школьников пот­ребность в обучении, познавательные ин­тересы.

3. Привести обучение в соответствие с возрастными особенностями детской пси­хики.

Эти проблемы порождают множество вопросов по составлению программ обуче­ния, отбору учебных дисциплин, организа­ции школьного обучения, выбору крите­риев оценки психического развития и обученности и т. д.

Главные черты человеческого характе­ра видны уже в раннем детстве. Об этом не раз писали классики педагогики. А.С.Ма­каренко утверждал, что основное воспи­тание человека заканчивается к пяти го­дам. Я.Корчак высказывал те же мысли. В.А. ухомлинский горячо призывал быть внимательным к личности ребенка с са­мого раннего возраста.

Нельзя уповать на природу ребенка, надеяться на то, что он сам по себе выра­стет хорошим во всех отношениях. Пе­дагоги и родители, формируя детский характер, должны учитывать все его слож-

ности, изменения. "Воспитание может сде­лать все, — писал Марк Твен, который был не только большим писателем, но и глу­боким знатоком детской психологии. — Ему доступен любой взлет и любые паде­ния. Безнравственное оно может превра­тить в нравственное, а нравственное объя­вить безнравственным, оно может ангелов низводить до простых смертных и простых смертных возводить в ангелы. И любое из этих чудес оно может сотворить за какой-нибудь год, даже полгода".

Работы психологов за последние два де­сятилетия выявили новые возрастные воз­можности детей. Это позволило сократить сроки начального обучения с 4 до 3 лет и существенно изменить учебные прог­раммы.

Советская психология выделяет шесть периодов психического развития ребенка: младенческий — до года, раннее детство — от года до 3 лет, дошкольный — от 3 до

7 лет, младший школьный — от 7 до 11 —12 лет, подростковый — от 11 —12 до 14—15 лет и ранний юношеский — до 17—18 лет. Каждому возрастному периоду присущи свои особенности пси­хики, свои виды деятельности, свои пот­ребности, особая восприимчивость (сензи-тивность) к различным воздействиям и условиям жизни.

Для младенчества самая характерная черта — развитие непосредственно эмоцио­нального общения ребенка со взрослым (обычно с матерью) и первичное, также с помощью взрослого, познание мира. В ран­нем детстве развивается предметная дея­тельность ребенка — он постоянно дей­ствует с предметами, стараясь овладеть способами обращения с ними, осваивает простейшие навыки самообслуживания, на­чальные формы общественного поведения.

8 дошкольном возрасте решающее зна­чение для психического развития ребенка приобретает ролевая игра. В ней идет оз­накомление с такими видами деятельнос­ти взрослых, которые в своей реальной сложности ребенку недоступны (игра в школу, в больницу и т.д.). Но самое суще­ственное, что возникает в игре, — это ре­альные отношения детей в коллективе, "подлинная социальная практика ребен­ка" (Д.Б.Эльконин). Возникает первый жизненный опыт отношений между людь­ми (сотрудничество, помощь, конфликты).

Игра — средство активного познания ок­ружающего мира, его освоения.

На первых возрастных этапах физи­ческое и психическое развитие особенно тесно переплетаются, оказывая друг на друга положительное или отрицательное воздействие. Так, ограничение (вследствие заболеваний) физической активности в раннем детстве приводит к обеднению де­ятельности и задержкам в развитии пси­хическом. Наоборот, повышенная физичес­кая активность ребенка в этом возрасте способствует более раннему психическо­му развитию и создает предпосылки для новых видов деятельности ребенка, разви­тия его двигательной активности. Поэто­му забота о физическом здоровье ребен­ке в младшем возрасте — это и забота о его нормальном психическом развитии

При переходе от дошкольного к школь­ному детству происходят серьезные изме­нения в психологическом облике ребенка. Учение — новый для него вид деятельности, пользующийся вниманием и уважением со стороны окружающих, приобщающий ребенка к "взрослому" миру. Ребенок зани­мает новое положение — положение школь­ника, имеющее общественную значимость и предусматривающее определенный круг прав и обязанностей. Это меняет его жиз­ненную позицию, его отношение к действи­тельности, к другим людям, к самому себе, способствует возникновению осознанных мотивов учения. Уже на ступени младше­го школьного возраста возможно форми­рование "теоретического" отношения к изучаемым предметам, выражающегося в осознанном стремлении разобраться в ло­гике научного знания, способах его добы­вания, желании совершенствоваться, приоб­ретая новые знания и умения.

Однако все эти изменения происходят не автоматически. В огромной мере они зави­сят от того, как построен сам процесс школь­ного обучения. Обучение в школе всегда идет вслед за развитием науки, чаще всего новые разделы просто добавляются к школьной программе. Пока наука развивалась не очень быстрыми темпами, этот путь обогащения учебных программ устраивал школу. С ус­корением же темпов развития науки все прибавляющиеся знания создают что-то вроде абсурдной ситуации для обучающих­ся — не хватит жизни, чтобы все выучить в одной лишь отрасли знаний! Поэтому воз-

никает проблема отбора материала, выбора целей обучения.

В середине прошлого века ученый-хи­мик, например, мог за два-три часа просмот­реть все рефераты в своей области науки, опубликованные в течение года. В наше время химику пришлось бы тратить на чте­ние таких рефератов значительно больше времени. Практически у научного ра­ботника, который захотел бы читать все новинки только по своей отрасли, не оста­лось бы времени для собственных исследо­ваний.

Выход из создавшегося тупика один — изменение целей обучения. Основной це­лью современной школы должна стать вы­работка у детей умения давать научную оценку мира. Ребята должны научиться ориентироваться в физике, химии, матема­тике и т. д., усвоив понятия, лежащие в основе большинства явлений, изучаемых данной наукой.

Однако до сих пор по большинству раз­делов школьных дисциплин обучают не умению ориентироваться в предмете, а в ос­новном умению запоминать, конкретным знаниям и навыкам решения отдельных типов задач. Даже в математике задачи да­ются, во-первых, только решаемые; во-вто­рых, только с полным набором необходи­мых для решения условий; в-третьих, без лишних данных в отличие от реальных жизненных и научных задач, где попада­ются и нерешаемые задачи, и с неполными условиями, и с избыточными для решения сведениями. Это приводит к узости в ус­воении материала. Узость проявляется при малейшем изменении условий решаемой задачи. <...>

В обучении, ориентированном только на приобретение знаний и закрепление навыков, никогда не формируется ни по­знавательная мотивация, ни умение ори­ентироваться в предмете. Поэтому получа­емая сумма знаний лежит в голове ученика "мертвым грузом". Такое обучение не ста­новится развивающим, не ведет за собой психического развития и не формирует потребности в обучении. Занятия в школе переживаются как скучная необходимость.

Еще в начале 30-х годов выдающийся психолог Л.С.Выготский выдвинул и обо­сновал точку зрения, согласно которой обу­чение должно идти впереди психического развития ребенка, "вести его за собой". Это

значит, что обучение призвано не только опираться на достигнутый детьми уровень развития мышления, внимания, памяти и других психических процессов, но и ак­тивно строить новые способы ориентиров­ки в действительности, новые уровни поз­навательной деятельности. В дальнейшем это положение Л.С.Выготского было раз­вито и конкретизировано его учениками и последователями. Советские психологи П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давы­дов, Н.Ф.Талызина и другие выяснили кон­кретные закономерности связи обучения и умственного развития детей и на этой основе разработали принципы новых про­грамм и методы обучения ряду учебных предметов.

Было установлено, что к подлинному развитию ведет только такое обучение, которое формирует у ребенка умение ана­лизировать изучаемый материал, ориен­тироваться в нем, выделять главное, суще­ственное. В каждой науке и соответственно в каждом учебном предмете отражено определенное предметное содержание, опре­деленная сторона действительности. Струк­тура каждого такого предмета должна базироваться на исходных, фундаменталь­ных отношениях, без выяснения которых усвоение знаний превращается в слепое заучивание формулировок, правил, спосо­бов решения задач. На выявление таких фундаментальных отношений и должны быть в первую очередь направлены дейст­вия учащегося. При этом первоначально и сам материал, и действия по его усвое­нию должны быть представлены во внеш­ней, максимально развернутой форме, т.е. в форме реальных действий с реальными предметами и их изображениями, схема­ми, чертежами. Только впоследствии в результате ряда превращений такие дейст­вия могут стать внутренними, т.е. вы­полняться "в уме", без опоры на реальные предметы.

Попробуем проиллюстрировать это нес­колькими примерами. Исходя из приве­денных выше общих положений, Д.Б.Элько­нин разработал новую программу обучения чтению в начальной школе. Она строится на выделении и усвоении детьми главного компонента соотношения графического (письменного) и звукового (произносимо­го или слышимого) образа слова, соот­ношения звуков в слове с отображающим

его отношением букв. Чтобы читать, мало помнить, какой звук обозначает данная буква, надо уметь анализировать звуковой состав слова — выделять звуки и уста­навливать их последовательность. Однако именно этому никогда всерьез не учили в школе, считая, что выделение звукового состава слова и определение последова­тельности звуков — дело чрезвычайно про­стое и доступное каждому без всякого обу­чения. Необходимо было найти такие формы и способы обучения, которые от­крывали бы ребенку звуковую сторону речи, формировали бы умение находить отношения звуков. В качестве подобного действия было избрано составление таб­лиц звукового состава слова из фишек — цветных квадратиков, каждый из которых обозначает одну букву. В процессе обуче­ния дети получают карточку с изобра­жением предмета и рядом клеток, коли­чество которых соответствует количеству звуков в слове, обозначающем этот пред­мет. Ребенок должен назвать предмет и заполнить клетки фишками, указывая, ка­кой звук обозначает каждая из них. По­степенно вводятся разные фишки для обо­значения звуков разного типа: гласные звуки обозначаются фишками одного цве­та, согласные — фишками другого цвета, позднее разными цветами обозначаются также твердые и мягкие согласные. Раз­вернутое действие по анализу звукового состава слова при помощи фишек сменя­ется анализом, производимым только на слух. И лишь в конечном итоге фишки заменяются буквами. При таком обуче­нии дети не просто приобретают навыки чтения. Оно ведет к значительному сдвигу в общем умственном развитии, к совер­шенно новому (по сути дела, научному, лин­гвистическому) осознанию речи и позднее оказывает неоценимую помощь в овладе­нии орфографией.

Другим примером может служить раз­работанная под руководством П.Я.Гальпе­рина методика обучения письму. Сравни­вались три типа обучения. Первый из них был, так сказать, классическим. Ученику давался образец буквы и показывалось ее написание. Он должен был повторить дей­ствие и научиться правильно писать бук­ву. Результаты обучения такого типа пока­зали: для правильного написания первой буквы ученику необходимо 174 повторе-

ния, второй — 163 и 20 повторений для двадцатой по счету буквы.

Второй тип обучения был основан на анализе строения букв, выделении опор­ных точек, определяющих место, в кото­ром линия меняет свое направление. Од­нако такой анализ производил взрослый, ученику же давались уже размеченные образцы. Он переносил опорные точки с образца на специально разграфленную бумагу, а потом соединял их. При таком способе обучения для правильного напи­сания первой буквы потребовалось 22 про­бы, второй — 17иот5до11 проб для пятнадцатой—двадцатой букв. При тре­тьем типе обучения ребенка учили само­стоятельно анализировать буквы, находить опорные точки и затем использовать их (проставлять в образце, наносить на бума­гу и соединять). При таком обучении на первую букву затрачивалось 14 повторе­ний, на вторую — 8, а начиная с девятой, все буквы писались правильно с первого раза. Выигрыш от такого способа обуче­ния очевиден: время обучения сокращает­ся в несколько раз, а качество обучения значительно повышается.

Остановимся, наконец, на методике обу­чения счету, разработанной П.Я.Гальпери­ным и В.В.Давыдовым.

Традиционное обучение счету, так же как чтению и письму, не основывается на психологическом анализе действия счета и выделении лежащего в его основе от­ношения вещей. За единицу принимается либо отдельный предмет, либо элемент со­вокупности, множества. В результате дети хотя и обучаются считать, но выполняют это действие механически и нередко захо­дят в тупик, сталкиваясь с более сложны­ми математическими действиями и отно­шениями.

Психологами было выделено главное отношение, лежащее в основе понятия еди­ницы и числа, — отношение меры и из­меряемого. Дети выполняли действия по измерению при помощи реальных мерок как дискретных (раздельных), так и не­прерывных величин — протяженностей, объемов сыпучих тел и др. Они убежда­лись в том, что в зависимости от едини­цы измерения величина одного и того же предмета может быть выражена разными цифрами. Понятие единицы, числа насы­щалось, таким образом, реальным содер-

жанием. И дети, наряду с овладением счетом, учились по-новому видеть мир, выражать в отношениях вещей их коли­чественную сторону. Это сказывалось и в легкости последующего перехода к выпол­нению действий сложения и вычитания, решения арифметических задач, и в воз­никновении правильной зрительной (те­перь уже без реального действия измере­ния!) оценки соотношений величины в затрудненных условиях, обычно вызыва­ющих неизбежные ошибки.

Приведенные примеры не единствен­ные. В последние годы в школу пришли психологи, они практически показали воз­можности психологии в создании научно обоснованных методов обучения.

Вместе с проблемой разработки новых программ и методик есть в школьном обучении не менее сложная проблема фор­мирования положительных учебных моти­вов, формирования учебных интересов.

Учебная деятельность школьника по-лимотивирована, это значит, что имеется несколько причин, по которым ученик ходит в школу и изучает школьные пред­меты. Это и познавательный интерес, и стремление приобщиться к миру взрослых, и потребность доставить удовольствие ро­дителям хорошими отметками, и удовлет­ворение своего самолюбия, и желание не огорчать первого учителя, и многое дру­гое. Обычно выделяют три типа мотивов учебной деятельности: познавательные, социальные и собственно учебные. Позна­вательные — это когда ученик учится ради познания. Тесно связаны с учением и учеб­ные мотивы — желание стать умнее, полу­чить больше знаний. Социальные мотивы могут быть положительными (стать спе­циалистом и приносить пользу родине, доставить радость родителям, самоутвер­диться и т.д.) и отрицательными (избег­нуть наказания). Среди мотивов обычно выделяется один главный, который в боль­шей мере определяет учебную деятельность (ведущий мотив). Соотношение этих мо­тивов не остается неизменным. В процессе обучения происходит смена ведущего мо­тива.

Школьная практика и специальные ра­боты психологов показали, что успехи в обучении самым тесным образом связа­ны с мотивацией. Было замечено, что отри­цательная мотивация обучения не приво-

дит к успехам в развитии. Не всегда яв­ляется развивающим и учение с положи­тельной мотивацией. Все дело в том, какое место в системе интересов ребенка зани­мает новое знание, новое умение. Если ни­какого, то это новое, появившись в со­знании ребенка, исчезает почти бесследно, не оставляя того развивающего эффекта, на который рассчитывали обучающие. Раз­вивает то, что входит в основную ведущую деятельность, отвечает ведущему мотиву. Даже самая лучшая программа и методи­ка обучения предмету не даст эффекта, если ученик не хочет заниматься этим предме­том. <...>

В психолого-педагогическом экспери­менте слабо успевающим было предложе­но заниматься с неуспевающими младших классов, и такое изменение позиции за­ставило старшего восполнять свои пробе­лы в знаниях, чтобы успешно выполнять функции "учителя". Постепенно это при­водило к повышению интереса к школь­ным предметам, повышению самооценки и изменению реального положения его соб­ственных учебных дел.

В одной московской школе в экспери­ментальный класс собрали всех неуспева­ющих, создав более благоприятные усло­вия для учебы. Первой задачей учителей было постараться заменить отрицательное отношение к учебе положительным. В те­чение первого года обучения это достига­лось путем поощрения учеников, успешно выполняющих простые задачи. Уже на фоне измененной мотивации к обучению проводились и другие мероприятия по пре­одолению отставания в учебе.

Сейчас психологи считают (и в этом их убеждает опыт лучших школ нашей страны), что оценивать следует у детей не просто знание, а успех, победу, преодоление трудностей в учении. Успех — вот перво­причина радости в учении. Замечательный педагог и психолог-практик В.А.Сухом-линский призывал: "Не ловите детей на незнании, отметка — не наказание, отмет­ка — радость". <...>

В психологии уже стало аксиомой: ре­бенок развивается только в деятельнос­ти. Растущий человек не может быть без дела — он растет в делах, мужает в по­ступках. В деятельности дети проверяют усвоенные ими представления и правила, вырабатывают свое отношение к поступ-

кам других. Собственный поступок для них и эксперимент, и проба сил, и само­утверждение, и выражение направлен­ности личности. Поступок, мотивы кото­рого родились из сплава мыслей и чувств растущего человека, свидетельствует о том, что интересы и склонности его уже из­бирательны, что процесс самовоспитания становится основным, главным в его раз­витии. <...>

В школе почти все поощрения и на­казания связаны с успехами и неудачами в изучении школьных предметов. А по­скольку дети не равны по своим пси­хофизиологическим и другим возможно­стям, то успехи в школе у всех разные. Более того, глядя на ученика сквозь приз­му его отметок за предмет, учителя рас­сматривают слабоуспевающего либо как ленивого, либо как неспособного. И сами ученики эти отметки за предмет воспри­нимают не только как оценку своим спо­собностям, но и своей личности. Поэтому учебные успехи уже в первом классе мо­гут определить отношения ребенка со взрослыми, с другими детьми, могут опре­делить отношение его к самому себе.

Исследования показали: к слабым ученикам учителя подчас относятся хуже, чем к сильным. Установлено, что "пло­хому" ученику дается на ответ меньше времени. При неверном ответе его не просят подумать, ему не предлагают воп­росы в качестве подсказки и ругают за поведение и учебу слабого ученика чаще. Его реже спрашивают, если он поднимает руку, с ним меньше работают на уроке. А желание учиться у такого всегда оце­нивается ниже, чем у сильного. Часто оцениваются по-разному объективно оди­наковые ответы.

Такое отношение к слабому ученику не может не сказываться на формирова­нии его личности. Оно усугубляет учеб­ные трудности, снижает интерес к учебе; это ведет к тому, что плохой ученик начи­нает искать на уроке и вообще в школе возможности развлечься, что, в свою оче­редь, усиливает негативное отношение к нему учителей и других учеников. На та­кое их отношение ученик зачастую отве­чает грубостью, агрессивностью, ложью, прогулами. А всегда ли первый ученик, имеющий одни отличные отметки, самый лучший товарищ, самый авторитетный?

Самый способный и самый справедливый, самый смелый? <...>

Механизм формирования отрицатель­ных черт личности у всех детей одина­ков. При невыполнении требований стар­ших или детского коллектива ребенок порицается, наказывается. Возникающая аффективная реакция требует выхода из эмоционально неприятного положения. А поскольку аффект возникает всегда, когда желания ребенка превышают его возможности, то выход находится, напри­мер, в снижении притязаний, и тогда вы­растает тихий, забитый и пассивный че­ловек, неуверенный в своих силах, хотя объективно в своей области он может хо­рошо делать свое дело. Чаще ребенок ищет причину неудач не в реальных сво­их возможностях, а в чрезмерных тре­бованиях или других объективных, по его мнению, условиях, т.е. фактически при­чину он выдумывает, а затем начинает оп­равдывать свое поведение, прибегая к лжи, грубости и т.д. Если конфликт продол­жается долго, то формируются устойчи­вые негативные черты характера. Иногда выход находится в игнорировании своих неудач в школе и желании самоутвер­диться в других делах (спорт, уличные компании и т.д.).

Нормальный выход из конфликта — это работа над собой в плане расширения своих возможностей — выбирается деть­ми, к сожалению, относительно редко. Поэтому перевоспитание должно идти че­рез переключение с интереса к себе на ин­терес к какой-то реальной деятельности, а затем, после того как достигнуты успе­хи там, на интересы коллектива. При этом необходимо помнить, что формиро­вание нового поведения возможно лишь при положительных мотивах, а не в ре­зультате принуждения. Ни об одном ре­бенке нельзя сказать, что он плохой. Ведь дети растут, меняются. Они сложны. Один и тот же бывает в чем-то плох, в чем-то хорош. <...>

Особую проблему создают в начальных классах дети с задержками умственного развития. Ведь при поступлении в школу проверка готовности к школьному обуче­нию отсутствует. Причины умственной от­сталости детей не всегда лежат в органи­ческих дефектах развития мозга. Часто отставание от сверстников связано с недос-

таточными контактами ребенка со взрос­лыми и другими детьми (неблагополучная семья, физические дефекты, препятствую­щие общению, частые болезни, ограничи­вающие активность ребенка, и т.д.).

Неудачи обучения таких детей уже в первом классе приводят к резко негатив­ным изменениям в их характере, к фор­мированию агрессивности, лживости, по­вышенной обидчивости, невозможности общения с классом, а в конечном счете и к полной порой неспособности учиться в школе с детьми своего возраста. Практика работы психологов показывает, что этих нежелательных последствий в формирова­нии личности детей с задержками пси­хического развития можно избежать, если проверять заранее готовность к обучению, организовать специальные формы учебы таких детей.

Все отмеченные недостатки в школь­ном воспитании и образовании требуют привлечения в той или иной форме к школьной работе психолога. Есть пробле­мы, требующие совместных усилий педа­гога и психолога, а есть такие, с которы­ми, кроме психолога, не сможет справиться никто. Это, например, диагностика умст­венного и личностного развития, анализ отношений в детском коллективе и от­ношений учитель — ученик, рекомен­дации по профессиональной ориентации и т.д. <...>