КАК ПОДРУЖИТЬСЯ С РОЗОЙ И ЛИСОМ

Следующий раздел посвящен описанию работы, проводимой мной вместе с группой коллег в условиях государственного детско­го дошкольного учреждения (сад/школа № 27 Центрального рай­она Санкт-Петербурга) в рамках экспериментальной Программы школы планетарного мышления, где в 1991 году мы организовали службу психологической помощи детям и родителям[20].

Данная работа явилась продолжением опыта, начатого в 60-е годы в ряде стран Западной Европы, когда в начальных классах об­щеобразовательных школ стали разрабатываться программы пси­хологической помощи детям. Движение превентивной групповой психотерапии было призвано помочь детям в разрешении разно­образных проблем, возникающих в жизни каждого ребёнка, а не только того, кто страдает нервно-психическим расстройством.

Наша работа велась в двух направлениях:

1. С детьми в группе, что позволяло им отреагировать свои проблемы, скорректировать систему отношений и механизм ус­ловных эмоциональных реакций.

2. С родителями и близким для ребенка взрослым окружением (близкие родственники, воспитатели, учителя, медицинский пер­сонал) для коррекции типа воспитания, системы родительских ус­тановок в рамках «родительской роли», а также в системе: «ребе­нок — сад/школа — семья — психолог».

Цели групповой терапии мы определяли не как индивидуали­зированные для каждого ребенка в группе, а как терапевтические в самом широком смысле. Психопрофилактическая работа была направлена не на проявления нарушений в развитии личности ре­бенка, а на причины их возникновения. В ином случае мы скрыто или явно толкали бы ребенка к решению его проблемы, связанной с симптомом, то есть неизбежно ограничивали бы его возможнос­ти самому учиться управлять своей деятельностью и разрешать свои проблемы. Одной из задач игровой терапии было перевести проблемы ребенка из области нарушении в функционировании его тела в область переживаний, поскольку система эмоциональ­ного реагирования ребенка — основа формирования отношений с внешним миром.

Сережа (5 лет)

Мать обратилась с жалобами на крайнюю боязливость и неконтактность ре­бенка. Мальчик часто болеет простудными заболеваниями. На приеме у педи­атра не дает себя осмотреть. Прячется, если домой приходят чужие люди. За­икание с 3 лет. Нейродермит.

Родился от первой беременности, протекавшей с угрозой выкидыша на 20-й неделе, в связи с чем мать была госпитализирована в стационар. Роды срочные, с лекарственной стимуляцией. Безводный период 12 часов. Крик после похлопы­вания. Оценка по шкале Апгар 8/8 баллов. Вес при рождении 3600. К груди при­ложен через сутки. Домой выписаны на восьмой день. В возрасте 1 мес. упал со стола, громко пронзительно кричал, не спал. Был госпитализирован в стационар с диагнозом: трещина левой теменной кости. ЭЭГ без патологии. Получил курс лидазы. Выписан домой через 10 дней. Психомоторное развитие - с небольшой задержкой. Детскими инфекциями не болел. Судорожные состояния отрицают. Семья полная, сын живет с родителями и бабушкой со стороны матери, но ро­дители часто ссорятся между собой. Мать считает, что семья на грани развода.

В самом начале беседы мальчик прятался за мать, просил увести его домой, плакал. Контакт установился только в игровой ситуации, когда возник бумажный самолетик. Сережа с удовольствием запускал его сам, просил мать и психолога тоже пускать самолетик, то есть стремился лидировать и «диктовать» взрослым правила игры. На вопросы психолога отвечал сдержанно, но о себе рассказал (имя, возраст, где живет, как зовут маму, во что любит играть и так далее). Эмо­ционально адекватен. Память, интеллект - по возрасту. В речи выраженное заикание на первом слоге. Выраженные явления нейродермита на лице, вокруг рта и на запястьях.

Обследование семьи показало, что эмоциональное отвержение ребенка со стороны матери сочеталось у нее с отсутствием позитивного принятия образа самой себя и отсутствием положительной ориентации на лиц противоположного пола. Что касается отца Сережи, то у него имело место отвержение своего дет­ского прошлого и отвержение будущего, что говорило о неготовности отца к ро­дительской роли.

Выраженное неосознаваемое стремление мальчика «отстоять» себя привело к включению таких защитных механизмов, как соматизация (частые ОРВИ, ней­родермит) и гипертрофированная защита личностных границ (боязливость, не­гативизм, неконтактность и защитная агрессивность).

В данном случае психотерапия включала в себя две составляющие: игровую групповую психотерапию для мальчика в течение трех лет и супружескую пси­хотерапию родителей в этот же период.

В результате проводимой игровой психотерапии мальчик постепенно выст­роил отношения в группе детей. Вначале общался только с девочками и кон­фликтовал с мальчиками, затем подружился с лидерами группы, научился без выраженных конфликтов взаимодействовать с детьми. В конфликтах научился отстаивать себя. Значительно уменьшилось заикание, и совершенно исчезли яв­ления нейродермита.

На психотерапевтических сеансах мать и отец соприкоснулись с собственны­ми вытесненными переживаниями раннего детства. Им стали «понятнее» про­блемы и способы реагирования их сына, улучшилась эмоциональная связь с ре­бенком. Наладились супружеские отношения. Через 2,5 года от момента обра­щения анализ ситуации в семье показал, что Сережа учится в первом классе массовой школы. Нашел новых друзей. В школу ходит с удовольствием. Заика­ние значительно уменьшилось. Явлений нейродермита нет, простудными забо­леваниями болеет редко. Отношения в семье благополучные. Конфликты между супругами незначительны. По распределению мужа (военный врач) проживают в небольшом городе под Москвой отдельно от бабушки.

Проведенные нами исследования дали возможность увидеть, что уровень тревожности детей, с которыми мы работали, имел тен­денцию к снижению, а самооценка наших детей была выше, чем средняя у детей обычного детского сада. Все это дало заметные результаты и на занятиях детей общеобразовательными предметами.

Разработанная нами модель психопрофилактической и психо­терапевтической помощи детям и родителям может способство­вать гармоничному развитию личности ребенка с учетом его фи­зиологических, функциональных и возрастных особенностей,

Вспоминаю свою, как мне казалось, первую в жизни трусость и подлость. Мне шесть лет. Мы с соседом Вовкой, который на год младше, купили за рубль маленький газетный кулёк семечек. Подсолнухи. Чёрные, вкусные, не очень ловко раскрывающиеся. Мы си­дим в нашем подъезде на подоконнике между вторым и третьим этажами и грызём семечки. Точно над входом в подъезд. А внизу девчонки в классики играют. Мы грызём семечки, а по стеклу... по пожелтевшему от времени и солнечного света, наполовину разби­тому стеклу окна скачет насекомое. Комар. Я принимаю решение. Его надо убить. Моя ладошка заносится над этим трепещущим маленьким существом, и я чувствую, как превращаюсь в охотника, в преследователя. Сейчас я его... и ладонь резко, но осторожно на­крывает бьющееся животное. И тут происходит совсем неожи­данное: очень медленно стекло, а за ним и комар вылетают из про­странства оконной рамы и разлетаются в разные стороны. Комар устремляется вверх, а стекло... туда, где девочки играют в клас­сики. Я не вижу Вовкиного выражения лица. Во мне цепенеет всё. Я слышу протяжный и, как мне кажется, долго непрекращающий­ся звон стекла. Потом — тишину. Представляю, как стекло вонза­ется девочке в голову, в лицо... Страшно!.. Я вскакиваю и... убегаю. Вовка —тоже. Конечно, я бегу домой. И жду... Сейчас придут, ска­жут, что я убил девочку или что она изранена... Меня заберут и по­садят в тюрьму...

Только через два дня я осмелился признаться, что всего-навсе­го хотел убить комара и не зная, что это недобитое стекло ни на чём не держится и в любой момент может вылететь... Зато я уже знал, что это такое, когда... «от страха за свою шкуру со­сёт под ложечкой»...

Большинство детей живет в условиях дефицита моторной по­движности, в условиях эмоциональной и территориальной депривации. В этой связи игровая деятельность предполагает усиление мотивации на психическое и физическое здоровье, само­принятие и создание предпосылок к формированию социальной и половой роли, адекватной самооценки, навыков выстраивания межличностных отношений и развитие креативности. Игровая деятельность детей в группе — это:

• различные ощущения и восприятие своего тела (функцио­нирование, реакции, изменения);

• взаимоотношения тело — тело (приятные и неприятные пе­реживания, узнавание);

• отношение к себе как к объекту (отстранение, первичный анализ), определение границ тела и личности.

Варианты игрового взаимодействия с детьми по степени спон­танности мы разделили следующим образом:

• шумные игры, где много смеха и движения;

• игры в различные эмоции;

• игры, направленные на снятие мышечных напряжений;

• сюжетно-ролевые, психодраматические игры, предполага­ющие коррекцию механизмов эмоционального реагирова­ния и формирование адаптивных поведенческих паттернов.

Основным принципом было уважительное отношение к лич­ности ребенка, бережное отношение к его проблемам и труднос­тям, к системе его психологических защит. При игровой терапии детей соблюдались следующие условия:

1. Взаимодействие с детьми в игровой ситуации строилось ис­ключительно на горизонтальном уровне, то есть предполагало только партнерские отношения. Линия глаз психотерапевта должна была быть вровень или ниже уровня глаз ребенка.

2. Исключалась любая агрессивность по отношению к ребен­ку, отслеживалась манера разговаривать (тон голоса, громкость, скорость речи и употребляемые слова), жесты и мимика психоте­рапевта. При общении с ребенком уделялось внимание необходи­мости использовать систему знаков, наиболее понятных ребенку.

3. Исключались какая бы то ни было соревновательность сре­ди детей, критика и оценивание действий и поведения каждого ребенка.

4. Игровое пространство было организовано таким образом, чтобы ребенок мог почувствовать его как комфортное, то есть, чтобы по цветовой гамме, освещенности, расположению мебели, комната вызывала знакомые ощущения или воспоминания ощу­щений. В игровой комнате не должно было быть предметов, мо­гущих травмировать ребенка. Кроме того, в ситуации фрустрации ребенок мог защититься, «спрятаться», исходя из реальной обста­новки, наиболее для него удобным способом.

Среди наиболее значимых для ребенка объектов можно было выделить окно, дверь, стол. Было обнаружено, что одним из наи­более важных предметов, с которым общался ребенок, оказывал­ся обыкновенный стул. Мы предположили, что это связано с тем, что на него садятся близкие взрослые и прежде всего мать. Имен­но стул нам представлялся объектом, с которым ребенок сопос­тавляет себя с самого раннего возраста. В этой связи мы сочли не­обходимым, чтобы игровая комната для детей дошкольного воз­раста была оборудована обыкновенными стульями.

Игровая терапия проводилась в рамках расписания занятий с де­тьми, в соответствии с режимом дня, регламентом и условиями го­сударственного учебно-воспитательного учреждения. Игровое взаи­модействие с группами детей происходило поурочно по тридцать минут, два раза в неделю, ежегодно с сентября по май в условиях иг­ровой комнаты, где дети проводили большую часть дня.

Ни в одной группе детей не было выраженной психической патологии, а дети были не младше четырех лет. В этой связи, мы исходили из реальной возможности делить детей для занятий иг­ровой деятельностью по группам из 8— 10 человек при двух психо­терапевтах (мужчина и женщина).

Существует множество самых разных подходов к качественно­му составу групп детей. Тем не менее все авторы сходятся в том, что в групповой игровой терапии существует ряд противопоказа­ний, которые обязательно следует учитывать при формировании группы. Такими противопоказаниями считаются крайняя агрес­сивность, актуальное стрессовое состояние и явно выраженное асоциальное поведение, В этих случаях родителям давались реко­мендации перевести ребенка на домашнее воспитание'.

1 Пример: Витя А., пяти лет, жил с мамой, которая к этому моменту уже два года была в раз­воде с мужем, отцом мальчика. Мать Вити, сильно переживая разрыв с мужем, тем не менее де­монстрировала некоторую холодность по отношению к сыну, который, как ей казалось, слишком

Исходя из опыта отечественных и зарубежных практиков иг­ровой психотерапии детей, мы признали необходимость спон­танных (неорганизованных) игр детей в условиях безопасности и при участии взрослых специалистов:

• как возможность отреагирования и сброса накопленного эмоционального напряжения, проявления в безопасной си­туации так называемых «негативных» переживаний (гнев, горе, зависть, ревность, злость и т. д.);

• как возможность учиться самостоятельно определять пара­метры безопасности и корректировать систему эмоциональ­ного реагирования;

• как возможность самого ребенка выстраивать и корректиро­вать внутриличностные и межличностные отношения;

• как компенсацию дефицита двигательной (моторной) ак­тивности;

• как компенсацию эмоциональной и территориальной депривации;

• как способ развития креативности.

Спонтанные игры — это игры, причинность, мотивация, знаковость и направленность которых исходит от субъекта и демонстри­руется другому или другим субъектам. При их отсутствии это пред­ставление себя самому себе, и такая направленность соотносится с внутренним напряжением субъекта и со степенью его агрессивно­сти, если понимать агрессивность как способность отстаивать гра­ницы своей личности. Спонтанность предполагает границы. Гра­ницы определяют место и время, когда ребенок может вести себя свободно (спонтанно). В этом состоит одно из принципиальных различий между неманипулятивной, недирективной психотерапией и дидактической игрой, то есть игрой, являющейся педагогическим к ней привязан. По словам матери, когда они вдвоем, Витя послушный, ласковый ребенок. В детском саду, в группе, где было около пятнадцати детей, с первых же дней стал проявлять исключительную агрессивность, в первую очередь по отношению к девочкам. Бросался фекалиями. В ситуации же, когда в группе было не больше 5-6 человек, был общителен и спокоен. Матери ребенка было реко­мендовано забрать сына из детского сада до следующего года. Ровно через год мальчик пришел в детский сад повзрослевшим и готовым к социальным контактам. Важно отметить, что к этому вре­мени у матери был другой муж, которого мальчик признал и принял. Вхождение его в игровую груп­пу детей с этого момента стало не только возможным, но и дало ощутимый положительный резуль­тат, что показали наблюдения в течение двух последующих лет.

 

приемом в процессе обучения. Спонтанная игра в рамках игровой терапии есть подлинное проявление себя в безопасной ситуации. Тем не менее следует отметить, что в практике работы отече­ственных детских дошкольных учреждений спонтанные игры ча­сто воспринимаются как беспорядочная возня, провоцирующая разнообразные агрессивные действия. А. С. Спиваковская (1981) пишет, что при неорганизованной игре у детей усиливается дви­гательное возбуждение, наблюдается расторможенность эмоций, увеличиваются проявления конфликтности, что ослабляет воз­можность контроля детей над своим поведением. Правда, даже предлагая в связи с этим различные формы организованной иг­ры, автор тут же отмечает, что детская конфликтность может быть связана с более тонкими и глубокими причинами, что она может явиться следствием серьезных внутриличностных перестроек и что своевременная психопрофилактическая работа может поз­волить предотвратить нарушения в развитии личности и способ­ствовать ее всесторонней адаптации.

В здоровом теле здоровый дух... Казалось бы, так просто... У восьмилетне­го Миши бронхиальная астма. На приеме задаю его маме вопрос:

- Вы хотите, чтобы ребенок был здоров или чтобы хорошо учился?

- Конечно, здоров, но...

А далее перечисляется целый набор оговорок, почему важно, чтобы ребенок из последних сил стремился быть «как все», чтобы учился на «хорошо» и «отлич­но», чтобы был самостоятельным (но при этом послушным), чтобы не грубил ба­бушке и, вообще, чтобы был вежлив со взрослыми... И так далее...

Можно сколько угодно говорить о нравственности, о воспитании, только да­вайте, будучи родителями, сначала ответим себе честно: кто мы своему ребен­ку? Воспитатель? Представитель школы или что-то вроде инспектора по образо­ванию? Что мы на самом деле чувствуем по отношению к нему? Нежность и ла­ску? Раздражение? Обиду за то, что он не такой, «как все»? Стыд? Собственную вину? Может быть, ненависть? Жалость, что он «не такой, как все»? Или любовь? Или все это запутано в один клубок? И где у ребенка есть возможность услышать свои собственные чувства и потребности, связанные с инстинктом самосохране­ния? Когда и при каких обстоятельствах он может сформировать и научиться от­стаивать границы своей личной безопасности? И в том числе от нашей родитель­ской агрессивности, подогреваемой работниками различных «воспитательных»

и «оздоровительных» служб... И в конце концов, зачем ему здоровье, если он знает, что материнскую ласку может получить только лежа в постели с присту­пом и только тогда не выполнять домашние задания, которые мама предусмот­рительно вызнала у учительницы?... В реальной жизни, где каждый член семьи живет своими заботами, неприятностями на работе, интересами и «болячками» {я подчеркиваю - каждый) очень часто оказывается, что ребенок - существо, ко­торое должно учиться жить по законам близких взрослых. Учиться походить на этих взрослых... Давайте же ответим себе честно - чему учиться? Учиться быть мужчиной? Женщиной?.. Оказывается, возникает много несуразностей... Нельзя шуметь, потому что у бабушки, как она говорит (а ведь взрослые никогда не врут, правда?}, все время повышается давление. Да и соседи снизу придут и будут стыдить родителей, что те не учат ребенка «правилам общежития». И где же туг почувствовать радость от возможностей своего маленького тела двигаться, рас­ти, делать каждый день открытия в себе и вокруг? Нельзя говорить неправду, а при этом на многие вопросы приходится слышать всякую ерунду вроде «капу­сты», «аиста», «подарка, купленного в универсаме»... Нельзя плакать! А как же тогда дать миру почувствовать, что «мне плохо»? Или надо учиться постоянно де­лать вид, что все хорошо? Надо быть послушным! А в какие часы и минуты мож­но учиться быть самостоятельным и инициативным?..

Наиболее полное освоение представления об объекте, внедре­ние этого представления (впечатления) в мышечную, телесную па­мять, символизация объекта, то есть первичное обобщение, на ран­нем этапе развития личности происходит у ребенка неосознаваемо, не в ситуации «воспитания», то есть воздействия извне разного ро­да «установок», а из-за причин, возникающих у самого ребенка.

В этой связи спонтанные игры, с нашей точки зрения, оказа­лись самым важным психотерапевтическим методом.

Спонтанные игры детей младшего дошкольного возраста пред­ставляли собой действия с очень короткими сюжетами. Эти действия порой были монотонны и носили повторяющийся характер. При по­вторной встрече ребенок часто спрашивал, а можно ли опять будет «поиграть в...», а далее называлось то, во что он играл прошлый раз.

Наиболее эффективными оказались так называемые архаич­ные, примитивные игры, связанные с периодом формирования первой сигнальной системы и первоначальной символизацией, а также с периодом начала формирования ассоциативных связей, системы эмоционального реагирования и паттернов поведения. На наш взгляд, такие игры провоцируют выход внутреннего на­пряжения, формируют произвольную память и произвольное по­ведение, что особенно важно в первые годы развития личности.

В группе внешне спокойно. При появлении психотерапевтов (мужчина и жен­щина) дети чувствуют, что «все можно». Группа приходит в возбуждение. Женя са­дится верхом на детский стульчик и начинает раскачиваться посреди комнаты. Дети, видя это, расхватывают стульчики и тоже начинают раскачиваться с шумом и грохотом. Так длится минут десять. Постепенно, один за другим, дети прекра­щают шумно и ритмично раскачиваться и расходятся заниматься «более важны­ми делами». Женя продолжает неистово раскачиваться верхом на стульчике. Две девочки, оглядываясь на психотерапевтов, тщетно пытаются его остановить. В ка­кой-то момент он качается совсем один, вызывая у остальных злость и раздраже­ние. Через несколько минут группа опять «заведена», и снова почти все (кроме одной девочки) раскачивают стульчики. Вдруг он останавливается и, усталый и довольный, падает на ковер. Группа продолжает раскачиваться. Напряжение в группе растет. Через минуту Женя - опять верхом на стульчике. Наконец, все потихоньку успокаиваются, в том числе Женя, и расползаются по комнате. Еще через две минуты вся эта ватага, ни о чем не сговариваясь, сползается в одно ме­сто на ковре и, свалившись в одну кучу, принимается рассматривать книжку с кар­тинками. Психотерапевты выходят при полной тишине. Сеанс длился 25 минут.

В сюжетах спонтанных игр присутствовали следующие темы:

• ритмический шум, повторяющиеся движения и простые дей­ствия, связанные с ритмом биения сердца и с ритмическими функциями организма;

• поедание, игры в уничтожение и появление, что представля­ет собой первичную символику отреагирования процессов удовлетворения голода, а также уринации и дефекации;

• расщепление и разрушение, что представляет собой реали­зацию удовольствий и фрустраций, связанных с объектны­ми отношениями;

• рождение и смерть как символическое выражение отреаги­рования катастрофы рождения и страха смерти;

• игры в конфликты с родителями и/или с другими членами семьи как возможность отреагировать напряженные отно­шения (я — хороший или плохой ребенок).

Группа мальчиков 4-5 лет. Пять человек. После шумной беготни Вадик под­ходит к психотерапевту женщине:

- А давай, ты меня съела?!

- Давай.

Вадик забирается на колени, сворачивается в клубок.

- Съела?

- Да.

- Я у тебя в животе?

- Да...(Психотерапевту неведомо, что произойдет дальше)... А тогда я до­стаю острый меч, распарываю тебе живот и выпрыгиваю наружу!!! - Делает движения руками в воздухе и прыгает на пол. Другие мальчики подходят, инте­ресуются, что происходит, выстраиваются в очередь. Психотерапевт символи­чески съедает каждого, а ребенок, забравшись на колени, громко сообщает, ка­ким образом он высвобождается из «плена»,,

- Я тебя огнем сжег!.. Я сам взял... и выбрался... Я тебя взорвал!.. Я тебя разгрыз!.. Я тебя... и т. д.

Дети играют в это минут пятнадцать. Каждое освобождение сопровождается криками и шумным смехом. При этом все дети физически предельно аккуратны. Все агрессивные действия обозначаются словесно или символическими жестами.

Следует подчеркнуть, что агрессивность у ребенка дошкольного возраста выражается символически только при условии устойчиво невысокого внутреннего напряжения. При высоком эмоциональ­ном напряжении спонтанные игры менее структурированы, более архаичны и могут быть даже физически опасны, что следует учиты­вать при проведении игровой терапии и при организации игрового пространства. Наши наблюдения расходятся с представлениями И. Хейзинги (1992) о том, что игра в принципе не может быть свя­зана с прямым выражением агрессивности.

Группа внешне спокойна. При появлении психотерапевтов сегодня никто не вскакивает. Только что вернулись с гулянья. Три девочки играют на полу в «доч­ки-матери». Аня (5 лет) подходит к психотерапевту мужчине:

- Я врач. Сейчас я тебя буду оперировать. Ложись.

Психотерапевт укладывается на ковер. Аня символически, но с очень злым выражением лица «разрезает» ему грудь и живот сверху вниз.

- А теперь надо все вынуть.

Она делает движения и жесты, будто вынимает из груди психотерапевта все внутренности.

- Это надо выбросить. А туда надо наложить камней.

Воображая, что это очень тяжелые и большие камни, она «набивает» ими грудь и живот психотерапевта.

- А теперь я тебя зашью.

Через несколько мгновений она опять «разрезает» грудь и живот и вынима­ет все камни.

- Ты здоров. Надо только зашить.

В этот раз игра окончена, но девочка будет играть в это в течение еще не­скольких сеансов.

Группа детей 5-6 лет. Психотерапевт мужчина играет с девочками в вол­шебное царство (игра предложена детьми). Четыре мальчика подходят к жен­щине котерапевту и предлагают играть в охотников.

- А ты будешь динозавром!

Психотерапевт «динозавр» убегает и прячется. Охотники догоняют динозав­ра, ловят «его» и, как бы замешкавшись, отпускают, то есть дают возможность убежать и спрятаться. Опять выслеживают и ловят. На следующем занятии игра возобновляется: поймали, «приковали к скале» и вновь дали возможность убе­жать. Наконец, на третьем занятии поймали, «крепко связали», а затем «зажари­ли на костре». Необходимо подчеркнуть, что все агрессивные действия выража­ются только символически или обозначаются вербально. Дети предельно акку­ратны. После того, как динозавр «съеден», игра продолжается. «Груда костей» перемещается по комнате, то есть «по волшебному лесу». Ее прячут, находят и снова прячут. В конце четвертой встречи возникает ощущение, что игра закон­чена и, пожалуй, даже надоела - у мальчиков не возникает новых идей, они вы­глядят уставшими. Однако на вопрос об окончании игры один из них заявляет:

- Нет, теперь ты - другой динозавр.

И именно это оказывается последней точкой в игре, которая длилась четы­ре встречи. Игра - психодрама отреагирования, где нет никакого руководства со стороны взрослого, спонтанна и недирективна.

В группе пять мальчиков и четыре девочки. При появлении психотерапевтов (мужчина и женщина) дети внешне спокойны, но через две минуты все возбужде­ны. Олег, Артем, Давид, Толя, Ваня, Ася «наваливаются» на психотерапевта мужчи­ну. «Куча мала». Три девочки (Катя, Даша и Лена) уединяются под столом, Ася пы­тается оказаться ближе к психотерапевту, но мальчики ее отталкивают. Ася плачет:

- Я тоже хочу залезть, мальчики меня не пускают!

Психотерапевт высвобождается из «кучи», утешает - гладит по спине, выти­рает слезы, не давая советов и не пытаясь повлиять на поведение мальчиков. Другие девочки периодически совершают «набеги» на «кучу малу» и возвраща­ются в свое «убежище». Мальчики воюют за право оказаться на спине у мужчи­ны психотерапевта, который стоит на четвереньках:

- Ты, лошадь, вези нас!.. Я тебя победил!.. Я тебя на огне сжег!.. Я тебя... Ася кричит:

- Видите, они мне все мешают! Я тоже хочу! Видите, придется всем слезть!

Дети никак не реагируют на слова Аси. Она опять принимается плакать, от­ходит к терапевту женщине. Та гладит по спине, вытирает слезы. Никак не ком­ментирует происходящее. Ася снова пытается завладеть вниманием и спиной терапевта мужчины, дергает его за волосы. Он восклицает:

- Мне больно!

- Отойдите все, дайте мне залезть! - настаивает Ася. «Лошадь» пошла к окну и обратно (мальчики и, наконец, Ася - на спине у психотерапевта). В это время остальные девочки вылезают из-под стола, мальчики постепенно расхо­дятся. Дети просят терапевта мужчину покружить их. Ася опять борется с маль­чиками за право первенства, проигрывает и злится:

- Хочу, чтобы он упал! - Отходит к женщине котерапевту, забирается на колени и плачет. Терапевт кружит мальчиков (очередь они организуют сами), потом Асю (ее пустили), затем всех детей по очереди (все девочки тоже подошли).

Один из мальчиков строит автомобиль из стульев и играет один. Остальные в расслабленных позах сидят или лежат на ковре. Девочки возвращаются под стол играть в «дочки-матери». Олег набегает на «территорию» девочек, Давид его не пускает. Между ними завязывается потасовка. Психотерапевты не вме­шиваются, только следят, чтобы никто не поранился (край мебели, радиатор па­рового отопления). Вдруг Давид вскрикивает:

- Ты что?! Мне же больно!

- Извини, я не хотел.

Борьба (как выясняется, символическая) продолжается еще несколько ми­нут и затихает. Два других мальчика организовали спокойную игру. В комнате тихо. Психотерапевты прощаются. Сеанс окончен.

Важно отметить, что обычно сеанс по инициативе детей начи­нался с шумных и подвижных игр, что позволяло им к концу встре­чи быть расслабленными и ненапряженными. Повторность наших встреч помогала закрепить эту модель поведения, поскольку у ре­бенка всегда оставалось ощущение, что эти «тетя и дядя» опять при­дут, и снова будет игра. Тем не менее, потребность детей в «шумном» самопроявлении, на наш взгляд, подчеркивала высокую степень эмо­ционального напряжения детей.

Мы не форсировали процесс игрового взаимодействия. Толь­ко ко второму году, то есть к возрасту пяти-шести лет, спонтан­ные игры начали носить четкие очертания сюжетно- роле вой иг­ры, в которой дети сами искали и находили свои собственные способы поведения.

А однажды я потерялся. Вышел погулять во двор, а когда почув­ствовал, что пора возвращаться, вошёл в подъезд и стал поднимать­ся по лестнице. Каждая ступенька была для меня таким же препят­ствием, как если бы мне, взрослому, пришлось забираться на стол. Мы жили на третьем этаже, но в три года я ещё не умел считать. И, конечно, когда я добрался, как мне казалось, до своей квартиры, то обнаружил, что дверь совсем не похожа на нашу. Я проделал труднейший путь ещё на один этаж и увидел, что дальше лестница никуда не ведёт. Выше квартир нет. Тогда я стал спускаться вниз и, само собой, тоже просчитался. Я очень испугался. Мне не найти до­рогу домой, и никто никогда не найдёт меня. Никогда больше я не увижу ни маму, ни бабушку. Но самое ужасное, что я хочу писать, и теперь мне придётся намочить штаны. Я сел на ступеньку и за­плакал. А потом повернул голову и увидел, что сижу почти у самой двери квартиры, где родился и где прожил свои лучшие три года.

Что такое «капризный ребенок»? Некий злодей для своих родителей? Или то, что мы называем капризами, есть у малыша всего лишь способ проявлять недо­вольство этой жизнью? Во всяком сяучае, в первые три-четыре года его жизни взрослые еще многое могут поправить и, прежде всего, услышать, что одна из са­мых важных потребностей ребенка ЕГО потребность в ласке, от которой впрямую зависит его уверенность в себе. Стоит почаще вспоминать открытый еще Ломоно­совым закон, что ничто никуда не пропадает и ничто ниоткуда не появляется. Не­довольство малыша, его злость, обиду можно либо «вытащить» наружу, дать ему их проявить, либо подавить, «загнать» их вглубь его души, откуда они все равно выйдут рано или поздно, но всегда искаженно и, возможно, уже не эмоцией, не ре-

акцией на конкретную неприятность, а страхами ведьм и привидений, всевозмож­ными ритуалами, агрессивным поведением или иной личностной проблемой. И все это для того, чтобы защититься от нас. Кстати, а точнее, простите за калам­бур, совсем некстати, время от времени возникают «кампании» за демилитариза­цию игрушек. С моей точки зрения, это очень наглядный пример «переноса» про­блем обиженных жизнью взрослых на детство, связанный с «запретом» на прояв­ление «отрицательных» эмоций. Кто из нас не играл в детстве в войну, в солдатики, в пистолеты и пушки? Фактически, в любой ролевой игре можно раз­глядеть конфликт или игру в конфликт. Уверен, что игры в войну всегда были и бу­дут обязательной принадлежностью детства. В любом случае игры в конфликт или даже ссора и конфликт в игре лучше настоящего конфликта. А уж если совсем все­рьез, то полный покой и бесконфликтность возможны только на кладбище.

Мы разделили все спонтанные игры детей на три разряда. К пер­вому относятся игры, в которых ребенок соприкасается с возможно­стью определять границы своего тела, представлять себя и заявлять о себе. Ко второму разряду мы отнесли игры, где ребенок познает се­бя как личность в динамике взаимоотношений с объектами, в мани­пулировании объектами. В третий разряд вошли игры, в которых отыгрывались «катастрофа» рождения и страх смерти, то есть цен­ность собственной жизни через восприятие себя своими близкими.

Необходимо отметить, что во всех спонтанных играх имели ме­сто крайне важные, на наш взгляд, феномены:

• присутствие, появление как тема рождения;

• отрицание, исчезновение, небытие, детское восприятие смерти;

• повторение;

• конечность, прерываемость;

• длительность, непрерывность.

Нам представляется важным, что еще в начале XX века 3. Фрейд (1905) обратил внимание на такую особенность детской игры, как потребность повторять одни и те же движения.

В делении игр на три категории определенно прослеживаются три модальности, три ведущих канала восприятия — аудиальный, кинестетический и визуальный. Осмеливаюсь высказать предпо­ложение, которое требует дальнейших исследований, что в данном контексте три модальности могут соотноситься с тремя ос­новными типами невротического конфликта.

В результате игрового взаимодействия с детьми нами была разработана классификация спонтанных игр[21].

КЛАССИФИКАЦИЯ СПОНТАННЫХ ИГР

ШУМЕЛ КИ-	ХВАТАЛ КИ-	ПРЯТАЛКИ- появлялки
МОЛЧАЛКИ	БРОСАЛКИ
Возможность заявлять	Познание себя через	Возможность почувст-
о себе звуком: криком,	объект и при помощи	вовать «наличие» своего
плачем, смехом, ка-	объекта в движении,	Я через восприятие зна-
ким-либо шумом, ког-	во времени, в разви-	чимых близких. Само-
да «обычного» уровня	тии. Обладание объек-	ценность. «Потеря» се-
звукового общения ока-	том, отношение к нему.	бя — воспроизведение
зывается мало и/или,	Манипулирование	себя (исчезновение, пре-
наоборот, демонстри-	объектом (физическое	вращение, «умирание»
рование «тихого» пове-	и символическое взаи-	и вновь «рождение»).
дения. Реализация по-	модействие). Профи-	Обыгрывание «катаст-
требности в эмоци-	лактика истерических	рофы» появления на
ональном принятии,	нарушений, связанных	свет. Профилактика не-
отреагирование, воз-	с неудовлетворенной	вротических и психиче-
можность самоутверж-	потребностью обладать	ских нарушений, свя-
дения. Профилактика	(хочу, а не дают).	занных со страхом «по-
невроза навязчивости,		тери» себя.
связанного с внутрен-
ним конфликтом между
хочу и не имею права.
ГРАНИЦЫ	ЗНАЧИМОСТЬ	ЦЕННОСТЬ
ТЕЛА	ЛИЧНОСТИ	ЖИЗНИ
Социальные и половые роли, самооценка. Межличностные отношения, самореализация. Осознаваемое	Уверенность (тревожность), моторные навыки, формирование речи (вторая сигнальная система), личностная идентификация, обучаемость, уровень притязаний. Неосознаваемое

Ребенок, человек вообще — это, прежде всего, живое тело, чув­ствующее и мыслящее в движении, в развитии, во взаимодействии с окружающим миром. И все-таки уже к четырехлетнему возрасту дети зачастую оказываются «связанными» разного рода жесткими установками и отсутствием опыта свободного проявления себя. В этом случае можно говорить о послушности как о формирующей­ся черте личности. В практической работе мы сталкивались с ситу­ацией, когда ребенок не умеет проявлять