В младшем школьном возрасте существенные качественные изменения происходят в том, что и как сохраняет память.
Дошкольники в первую очередь запоминают материал, данный им конкретно, наглядно, в форме реальных предметов (или их изображений). Хотя такое же значение наглядность сохраняет и в работе учащихся I—IV классов, однако преобладание в учебном материале словесного содержания начинает быстро развивать у них умение запоминать словесный, часто абстрактный материал.
Преобладание запоминания наглядного материала сохраняется на протяжении всего периода начального обучения. Лишь в средних классах заметно повышается продуктивность запоминания слов, имеющих отвлеченное значение. Это — следствие общего развития у детей отвлеченного мышления. Оно формируется в процессе освоения учащимися II—IV классов теоретических знаний, в частности грамматических, математических, природоведческих понятий. При этом даже у учащихся IV класса продуктивность запоминания возрастает при наличии некоторых наглядно данных опор (А. А. Смирнов, И. А. Корниенко, Э. А. Фарапонова).
Изучая вопрос о значении различного по содержанию материала для продуктивности его запоминания, В. И. Самохвалова показала, что значительный скачок наблюдается в период от II к V классу при запоминании материала любого содержания. Наиболее резко возрастает возможность запоминания словесного материала (в том числе и бессмысленных слогов) за счет применения специальных мнемонических приемов. Наименее резко возрастает продуктивность памяти при запоминании конкретных предметов и их изображений. С возрастом при запоминании все большую роль начинают играть словесные опоры, хотя и здесь соотношения сигнальных систем оказываются вариативными. Они обусловлены индивидуальными различиями детей.
Значительные изменения происходят и в развитии воображения младших школьников. Усваиваемый учебный материал постоянно требует от учащихся деятельности воображения. География и история, задачи самого разнообразного конкретного содержания, переконструирование составленных слов, предложений или геометрических фигур, работа по природоведению и труду — все это требует воссоздания образов, их новых комбинаций. Особенно большое значение для развития воображения имеет литература. Она постепенно отрывает ребенка от единичных, конкретных образов, которыми обычно оперируют дошкольники и ученики I—II классов. Художественная книга ведет к созданию у школьников обобщенных смысловых образов и учит оперировать ими.
Смысловая память. Смысловая память школьников обладает огромными преимуществами по сравнению с механической и проявляется в особенностях воспроизведения освоенного материала (А. Бинэ, Э. Мейман, А. П. Нечаев, А. Н. Леонтьев, М. Н. Шардаков, А. А. Смирнов, В. П. Зинченко и др.). Эти особенности сводятся к следующим:
1. Дети заменяют малознакомые трудные слова или понятия более привычными: вместо «строение» говорят «дом», вместо «изгородь» — «забор» и т. д.
2. Пропускают некоторые детали, частности, подробности, передают основное.
3. Могут изменить порядок изложения, последовательность отдельных эпизодов или описаний, не нарушая логики излагаемого содержания.
4. Передавая воспринятое содержание, дополняют его от себя рядом подробностей и такими деталями, которые расцвечивают воспроизводимое событие или полюбившийся образ героя.
5. Могут обобщенно излагать факты, подробности, характеристики, дополняя воспринятое собственными рассуждениями, выводами, оценками.
Смысловое запоминание резко улучшает процесс памяти: объем запоминаемого материала возрастает (в 5—8 и 10 раз). Время сохранения, или латентный период, удлиняется, т. е. прочность памяти повышается. Значительно повышается точность и полнота воспроизведения. Материал, который дети запомнили осмысленно, обычно почти не «выветривается», например за время летних каникул.
Существенно различаются и способы запоминания материала, которыми пользуются младшие школьники. Поиски смысла, стремление понять то, что надо усвоить, заметно возрастают. Первоклассники еще часто запоминают воспринятый текст дословно. Это имеет место в тех случаях, когда учащиеся либо не поняли материал, либо намеренно стараются передать прочитанное как можно точнее. Не зная, в каких случаях можно передавать не весь текст, а лишь его часть, где точно придерживаться текста, а где передавать его своими словами, не умея выбирать из него главное и передавать то же самое, но другими, своими словами, ученики младших классов еще нередко заучивают прочитанный рассказ или объяснение учителя дословно. Они запоминают его наизусть. Это хорошо показали исследования К. П. Мальцевой и А. И. Липкиной, в которых авторы обучали младших школьников составлению плана текста.
Переход к смысловому запоминанию совершается в процессе общего умственного развития школьника. Этому в значительной мере способствуют такие виды его учебной работы, как изложения, сочинения по картинке, иллюстрации к прочитанному рассказу или стихотворению, работа над планом литературного произведения.
Чем старше становятся дети, тем все большую роль в их памяти начинают играть смысловые связи, тем больше и полнее функция памяти включает в себя процессы мышления и воображения и тем менее продуктивным оказывается дословное запоминание. Поэтому для учебной работы учащихся I— IV классов особенно существенной оказывается роль словесных смысловых опор.
Произвольная и непроизвольная память. Учебная деятельность вносит существенные изменения в процесс развития произвольной памяти. Она приобретает все большую силу и большие возможности. Характерно, что по мере того как ребенок привыкает к школьной жизни, возрастает и значение учебного мотива в запоминании (Т. Н. Баларич, А. Н. Леонтьев, Т. В. Розанова). Наиболее значимый для дошкольников мотив— игровой — постепенно теряет первенствующее значение.
На запоминание детей-школьников заметно влияет и установка. В зависимости от того, на что ориентирован ребенок, изменяется продуктивность его памяти. Создавая у учащихся установку на длительность сохранения, на передачу материала своими словами (или дословно), на необходимость воспроизводить его последовательно, взрослый наблюдает заметное улучшение памяти учащихся. Однако формирование произвольной памяти отнюдь не представляет собой вытеснение или подавление непроизвольного вида запоминания. Исследования П. И. Зинченко и А. А. Смирнова с сотрудниками показывают, что непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта даже у взрослого человека, особенно в условиях его активной деятельности. У семи-, десятилетних детей непроизвольное запоминание высокопродуктивно, когда запоминаемый материал становится содержанием их активной деятельности, хотя эта деятельность и не имеет специальной мнемонической направленности. Поставив перед младшими школьниками задачу запомнить демонстрируемые картинки, П. И. Зинченко показал, что дети хорошо воспроизвели содержание этих картинок, но совершенно не могли вспомнить, какие числа были написаны на каждой из них. Изменив задачу, исследователь получил обратный результат. Дети могли довольно успешно составить ряд из чисел, но запомнили лишь незначительное число предметов, изображенных на картинках.
Приемы развития памяти.
Упражнение первое. Ассоциации.
Пусть кто-нибудь медленно прочитает вам вслух нижеизложенные пары слов. Внимательно послушайте и постарайтесь запомнить затем попросите читать вам только первые слова из пар, а вторые записывайте по памяти. 1. курица - яйцо, ножницы - резать, лошадь - сено, книга - учить, бабочка - муха, щетка - зубы, барабан - пионер, снег - зима, петух - кричать, чернила - тетрадь, корова - молоко, паровоз - ехать, груша - компот, лампа - вечер. 2. жук - кресло, перо - вода, очки - ошибка, колокольчик - память, голубь - отец, лейка - трамвай, гребенка - ветер, сапоги - котел, замок - мать, спичка - овца, терка - море, салазки - завод, рыба - пожар, топор - кисель.