2. В чем преимущество и недостатки метрического подхода к изуче
нию психического развития детей с нарушениями развития?
3. В каких случаях для обследования ребенка целесообразно использо
вать проективные методики?
Литература
Основна я
Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. — М., 2000.
Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. — Ростов н/Д,
1996.
Рубинштейн С Я. Экспериментальные методики патопсихологии и
опыт применения их в клинике. — М., 1970.
Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в
детском возрасте. — М., 2002.
Дополнительна я
Бурлачук Р.Л. Морозов СМ. Словарь-справочник по психологиче
ской диагностике. — Киев, 1989.
Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. — М.,
1980.
Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для опре
деления уровня развития познавательной деятельности младших школь
ников. — М., 1996.
3.5. Логопедическое обследование в системе
комплексного изучения детей с нарушениями
развития
Письмо и чтение представляют собой особые формы речевой
деятельности, имеющие сложную психологическую структуру.
Формирование навыков письма и чтения находится в тесной
связи с развитием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной
речи возникает необходимость обследовать не только уровень раз
вития языковых средств, речевых навыков и умений, но также
состояние письма и чтения.
Поскольку письмо на начальных этапах обучения невозможно
без сознательного анализа звукового комплекса, составляющего
произносимое слово, а чтение — без умения сливать отдельные
звуки в объединенные фонематические группы, обследование
письма и чтения у детей начинается с изучения процесса анализа
и синтеза звукового состава слова.
Звуковой анализ не может протекать без участия процессов фо
нематического восприятия, требуется полная сохранность фоне
матического слуха. Кроме того, формирование речевого слуха осу
ществляется при активном участии артикуляционного аппарата в
процессе артикуляционного опыта.
Для диагностических целей в первую очередь следует выявить осо
бенности речевой деятельности ребенка, определить, нет ли выра
женных отклонений в формировании звуковой стороны речи, а так
же умеет ли он дифференцировать звуки на слух и в произношении.
Только после этого предметом обследования становится спо
собность ребенка сознательно ориентироваться в звуковом соста
ве слова, производить сложные операции над его элементами.
Процесс звукового анализа предполагает:
- умение выделять фонемы из звукового состава слова на осно
ве их слухопроизносительной дифференциации;
- овладение учебным (умственным) действием последователь
ного выделения всех звуков из состава слова.
В первую очередь следует выявить доступный ребенку уровень
звукового анализа. С этой целью используется прием определения
количества звуков в слове. Сначала предлагаются фонетически
простые, одно-, двухсложные слова (мак, шуба), затем — слова с
большим количеством слогов (карточка, фотографировать). Во всех
случаях слова должны содержать звуки, произношение или раз
личение которых может вызвать у детей затруднение.
Следующий этап задания — последовательное определение всех
звуков в слове. Материалом для обследования этой звуковой опе-
рации служат слова разной звуко-слоговой сложности (дом, кот,
окно, сумка, гнездо, дружба, торт). В случае затруднения обследую
щий сам четко произносит слово, показывая тем самым способ
выделения звуков путем их интонированного произношения. С этой
же целью можно использовать прием, разработанный Д. Б. Элько-
ниным, когда фишки, обозначающие звуки, размещаются в кле
точках схемы в той последовательности, в которой звуки находят
ся в слове.
Показателем уровня сформированное™ звукового анализа яв
ляется умение не только последовательно выделять звуковые эле
менты слова, но и самостоятельно определять их. Основными ме
тодическими приемами для этого являются:
преобразование слов путем замены, перестановки или до
бавления звуков и слогов (сок—сук, марки —рамки);
- называние второго, третьего, пятого и др. звуков в слове;
- самостоятельное называние слов, где определенный звук стоял
бы на втором, четвертом, седьмом и т.д. месте;
- определение количества гласных и согласных в анализируе
мом слове;
- называние звуков в слове, стоящих перед или после опреде
ленного звука.
Звуковой анализ с самого начала своего формирования явля
ется произвольной деятельностью. Чтобы проанализировать сло
во, ребенок должен удержать его в памяти, распределить свое
внимание между его звуковыми элементами, сосредоточиться на
определении позиции звука в слове и т.д., поэтому последняя
группа приемов направлена на то, чтобы выявить состояние этой
стороны деятельности ребенка. В данной группе выделяются сле
дующие приемы:
- выделение последнего звука в слове и называние таких слов с
этим звуком, чтобы он стоял на втором, третьем и другом месте
(рога —сани; шалаш —кошка). Предлагаются слова, оканчиваю
щиеся как на гласный, так и на согласный звук;
- определение третьего звука в слове (гласного или согласно
го) и называние с ним слов, где бы он стоял в начале, в середине
и в конце;
- называние слов, состоящих из 3, 4, 5 звуков, и выделение в
них звуковой последовательности;
- отбор предметных картинок, название которых начинается
на определенный звук, но с обязательным последующим глас
ным «а»;
- называние слов, включающих сразу два оппозиционных зву
ка (сушки, учительница).
Для письма и особенно для чтения большое значение имеет
не только анализ, но и синтез звуковых элементов слова. С этой
целью ребенку предъявляются отдельные звуки и предлагается
воспроизвести получившийся слог. Материалом для обследования
служат прямые слоги (са, пу); обратные слоги (ам, он); закрытые
слоги (сас, лам); слоги со стечением согласных (ста, сто) и др.
Облегченный вариант этого приема — синтез вслед за анализом,
когда ребенку устно предъявляется слог, он выделяет звуки, его
составляющие, а затем называет слог, состоящий из этих звуков.
Сравнение результатов, полученных на основе использования
системы приемов, позволяет выявить и оценить как общее состо
яние звукового анализа, так и несформированность его отдель
ных компонентов, а также факторы, задерживающие его разви
тие. Это позволит своевременно предупредить нарушения письма
и чтения у детей.
Обследование письма
Нарушения письма у детей — это особые специфические затруд
нения, которые обусловлены системным недоразвитием опреде
ленных сторон речевой деятельности ребенка. У детей с нормаль
ным слухом и интеллектом, достигнувших школьного возраста, это
недоразвитие проявляется прежде всего в недостаточной сформи
рованное™ представлений о звуковом и морфологическом соста
ве слова. В этом случае ребенок оказывается неподготовленным к
осуществлению звукового анализа и синтеза речи и вследствие
этого к переходу на более зрелую стадию языкового развития —
овладение грамотой и правописанием. Как подчеркивает Р.Е.Ле
вина (1961), об этом свидетельствуют особые нарушения письма,
которые могут иметь различную структуру и степень выраженно
сти. Диагностическим признаком нарушений письма, представля
ющих интерес для логопеда, является наличие специфических
ошибок, связанных с недостаточной сформированностью рече
вых процессов. Усвоение навыков письма может быть обусловлено
не только речевыми нарушениями, но и другими факторами (не
регулярностью школьного обучения, педагогической запущенно
стью, снижением слуха, зрения, интеллекта и т.д.). Объектом же
логопедического воздействия являются нарушения письма, обус
ловленные нарушениями в развитии речи.
В связи с этим задачей логопедического обследования пись
менной речи становится выявление специфических ошибок как
основного диагностического показателя нарушений письма.
Первые представления об уровне сформированное™ письма и
о характере ошибок можно получить после просмотра школьных
тетрадей. Для уточнения структуры нарушения должно быть про
ведено специальное обследование, включающее три раздела:
- слуховой диктант;
- самостоятельное письмо;
- списывание с печатного текста.
Первый раздел включает пробу на слуховой диктант, состоя
щую из серии постепенно усложняющихся заданий.
Обследование начинается с письма букв, слогов, слов, а закан
чивается предъявлением более сложных форм письменной речи (в
зависимости от уровня обученное™ ребенка — это изложение по
картинке или сочинение на заданную тему). Детям, которые только
начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку
диктуются отдельные звуки, графическое изображение которых он
должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли
ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли пере-
шифровывает их в соответствующие графические изображения.
Следующий момент — обследование письма отдельных слогов
под диктовку. Ребенку диктуются прямые слоги (на, са, сы, ту,
мо и др.), обратные (ан, ум, от), со стечением согласных (ста,
дро, скво), оппозиционные слоги (са-за, са-ша, ра-ла, ба-на,
ри-ры). Вместо записи учащийся может составлять слоги, пользу
ясь буквами разрезной азбуки. Цель этих проб — определить, на
сколько правильно ребенок различает и выделяет отдельные эле
менты, входящие в звуковой комплекс.
Для определения доступного ребенку уровня письма вслед за
указанными пробами предлагается письмо отдельных слов и ко
ротких фраз. Вначале диктуются простые, а затем фонетически
более сложные слова (дом, шары, гвоздь), а также небольшие
фразы (журчит ручей, у крыльца лужи).
Помимо написания отдельных слов и фраз по слуху в процессе
логопедического обследования проверяется и самостоятельное
письмо по картинкам различной сложности. Материалом для об
следования могут быть картинки, изображающие знакомые ре
бенку предметы (мяч, часы, чайник, девочка и др.). Предлагается
написать названия этих предметов или самостоятельно составить
и записать отдельные предложения по картинкам.
При более продвинутом уровне письма центральным этапом
обследования становится слуховой диктант, состоящий из серии
фраз, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программ
ным требованиям по русскому языку, а также включали бы боль
шое количество слов со звуками, произношение которых обычно
нарушается.
Диктовать рекомендуется в соответствии с нормами орфоэпи
ческого произношения, без предварительного звуко-слогового
анализа слов, входящих в состав диктуемого текста.
Содержание второго раздела логопедического обследования
письменной речи предполагает изучение самостоятельного пись
ма детей. С этой целью учащимся (в основном II —II I классов и
более старших) предлагается:
- самостоятельно составить и записать небольшой рассказ по
серии картинок;
- письменно изложить прослушанный или самостоятельно про
читанный рассказ;
- написать сочинение на заданную тему.
Можно предложить и более простые пробы, позволяющие вы
явить также зависимость усвоения письма от общего развития речи:
сочинение предложений или небольшого рассказа по опорным
словам и деформированному тексту.
Анализ самостоятельного письма учащихся позволяет выявить
как ошибки в звуковом составе слова, так и различные виды
аграмматизма.
Третий раздел логопедического обследования письма включа
ет изучение умения списывать текст с предъявленного образца, а
при затруднениях — отдельные слова, слоги, буквы. В качестве
приема используется также и зрительный диктант, когда ребенок
должен самостоятельно прочитать слово или предложение, а за
тем записать их по памяти. Здесь же проверяется, не испытывает
ли ребенок затруднений в двигательной технике письма.
Обобщая результаты обследования письменной речи, необхо
димо:
- сопоставить и проанализировать все виды ошибок при пись
ме; составить сводную таблицу, классифицируя ошибки по виду
и количеству (табл. 3);
- соотнести анализ ошибок при письме с особенностями уст
ной речи ребенка.
Таблиц а 3
Анализ ошибок при письме
Типы ошибок Виды ошибок
Коли
чество
ошибок
Примеры
ошибочно
го письма
Ошибки на
уровне
звукового
состава слова
Замены согласных;
замены гласных;
пропуски гласных;
пропуски согласных
Ошибки на
уровне
слогового
состава слова
Пропуски слогов и частей слова;
перестановки;
добавления;
раздельное написание частей слова
Лексико-
грамматиче-
ские ошибки
Нарушения согласования;
нарушения управления;
замена слов по звуковому сходству;
замена слов по семантическому
сходству;
пропуски слов;
слитное написание
Окончание табл. 3
Типы ошибок Виды ошибок
Коли
чество
ошибок
Примеры
ошибочно
го письма
Графические
ошибки
Замена букв по количеству
элементов;
замена букв по пространственному
расположению;
зеркальное письмо букв
Ошибки
право
писания
Неправильное написание жи, ши,
ча, ща, чу, шу\
строчная буква в начале предложе
ния, в именах и кличках животных;
ошибки в написании мягких
согласных;
неправильное написание безудар
ной гласной в корне слова (дву
сложные слова)
Ошибки на
правила пра
вописания,
не пройден
ные в классе
Таблица рассчитана на анализ письма учащихся первых клас
сов. При анализе письма учащихся других классов следует внести
изменения в рубрику «Ошибки на правила правописания» в соот
ветствии с программными требованиями.
Анализируя результаты обследования, в первую очередь необхо
димо определить, распространяется ли уровень нарушения письма
лишь на звуко-буквенный анализ, обусловленный недоразвитием
фонетической стороны речи, или же связан с более сложным уров
нем организации речевой деятельности, с нарушением средств
языка.
В зависимости от результатов обследования определяются пути
и методы коррекционного обучения, которые должны находить
ся в полном соответствии с причинами, породившими наруше
ния речи и письма.
Контрольные вопросы
1. Почему при недоразвитии устной речи возникает необходимость
обследовать состояние письма и чтения?
2. Какие предметы используются при обследовании звукового анали
за и синтеза у детей?
3. Чем характеризуются специфические нарушения письма?
4. Какие разделы составляют логопедическое обследование письмен
ной речи?
5. Каковы принципы анализа специфических ошибок письма?
Литература
Основна я
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М.
1961.
Методы обследования речи у детей / Под ред. И. Т. Власенко, Г. В. Чир-
киной / Сост. Т. П. Бессонова. — М., 1996.
Дополнительна я
Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьни
ков. — М., 1983.
Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. —
М., 1985.
Глава 4
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ
В РАЗВИТИИ НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ
4.1. Психолого-педагогическое изучение детей
первого года жизни
4.1.1. Особенности развития
Особенностью детей первого года жизни является большая за
висимость от воздействия взрослого человека. Общение со взрос
лым — необходимая потребность детей уже в первые месяцы жиз
ни. Именно в процессе этого общения формируются основы всей
психической деятельности малыша. Развитие в этом возрасте про
исходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует дина
мического наблюдения.
Быстрый темп и неравномерность развития определяют деле
ние первого года жизни на качественно различные периоды, каж
дый из которых характеризуется ведущими достижениями.
В первый период (первый месяц жизни) — период новорож
денное™ — еще трудно выделить ведущее достижение в разви
тии, однако наряду с набором врожденных приспособительных
реакций уже с 3 —4-й недели жизни можно выявить первые пред
посылки так называемого коммуникативного поведения: в ответ
на обращенный к ребенку ласковый голос и улыбку начинает воз
никать ротовое внимание — ребенок замирает, его губы вытяги
ваются вперед, он как бы слушает губами. Вслед за этой реакцией
появляется улыбка.
Ведущим достижением во втором периоде (от 1 до 3 мес) яв
ляется формирование зрительных и слуховых ориентировочных
реакций, а также ответных эмоционально-выразительных реак
ций. Развивается умение сосредоточивать взгляд на висящей
игрушке, лице взрослого, следить за движущимися предметами.
В конце 1 — начале 2-го месяца появляется ответная улыбка взрос
лому. К концу второго периода у ребенка ярко выражена эмоцио-
нальная реакция на общение со взрослым — комплекс оживле
ния. Его появление определяет грань между периодом новорож
денное™ и младенчеством. Развитие движений во втором периоде
характеризуется способностью удерживать головку в горизонталь
ном и вертикальном положении.
В третьем периоде (3 — 6 мес) продолжается дальнейшее разви
тие зрительных и слуховых ориентировочных реакций, появляет
ся ориентирование в окружающем, на основе которого формиру
ется понимание речи, предпосылки предметной деятельности,
сенсорное восприятие и первые сложные формы поведения. Веду
щим в этом возрасте является развитие движений руки, когда глав
ную роль начинает играть зрительный анализатор: к концу периода
ребенок способен производить целенаправленные движения рук,
самостоятельно брать и манипулировать игрушками.
Качественно видоизменяются и реакции ребенка на общение
со взрослым. Комплекс оживления как реакция на взрослого ста
новится дифференцированным, малыш постепенно начинает от
личать своих от чужих.
Ведущим в этот период является и развитие подготовительных
этапов активной речи. Интенсивно развиваются голосовые реак
ции: наряду с певучим гулением возникает лепет.
К концу первого полугодия жизни ребенок лежит на животе,
опираясь на ладони выпрямленных рук, переворачивается со спи
ны на живот и обратно, крепко упирается ножками при поддерж
ке под руки.
Четвертый период (6 — 9 мес) характеризуется резким скачком
в развитии движений. К 7 мес ребенок хорошо ползает. Это меняет
его поведение — он становится более активным и самостоятель
ным, начинает лучше ориентироваться в окружающем, активно
манипулирует. К 9 мес развивается функция прямостояния, уме
ние садиться, ложиться, вставать, сидеть, стоять, переступать вдоль
барьера, совершенствуются движения кисти и пальцев. Все это
способствует формированию предметной деятельности.
В пятом периоде (9—12 мес) ведущим является развитие речи.
К 9 мес у ребенка значительно расширяется понимание обращен
ной к нему речи. Это меняет его поведение, характер деятельно
сти. В период 10—12 мес формируется активная речь, ребенок
овладевает первыми словами.
Под влиянием понимания речи усложняются действия с пред
метами. В 10—12 мес малыш учится выполнять действия по показу
и словесной инструкции взрослого. Действия становятся более
разнообразными и носят целенаправленный характер, координи
руются движения рук. Увеличивается число игрушек, используе
мых ребенком; появляются предпосылки игры. К концу этого пе
риода ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вер
тикальную позу и ходить.
4.1.2. Рекомендации к психолого-педагогическому
изучению детей первого года жизни
Обычно психодиагностическое изучение детей начинают по
сле 1,5 — 2 мес. Объектами такого изучения становятся дети с
признаками раннего органического поражения мозга или находя
щиеся в условиях социальной или эмоциональной депривации,
например в условиях дома ребенка или при эмоциональном от
вержении ребенка матерью.
Существует несколько методик изучения психофизического
развития детей первого года жизни. Широкую популярность у нас
в стране получили Шкала развития Гезелла, Денверовская скри-
нинговая методика (ОБ8Т) и некоторые другие. Среди отечествен
ных методов можно отметить работы Г. В. Пантюхиной, К.Н.Печо
ры, Э.Л.Фрухт, О.В.Баженовой, Л.Т.Журбы, Е.М.Мастюковой.
И отечественные, и зарубежные методики построены по одно
му принципу: они включают наборы заданий, направленных на
изучение моторной, речевой, познавательной, социальной сфер.
По мере увеличения возраста эти задания усложняются. Результа
ты изучения ребенка оцениваются путем сравнения их с нормати
вом. Методики позволяют решать, находится ли формирование
психики ребенка в пределах нормы, а если отстает, то какие сфе
ры наиболее страдают. Следует отметить, что требования, предъяв
ляемые в отечественных методиках, несколько выше, чем в зару
бежных, особенно при оценке речевого развития, способов взаи
модействия со взрослыми, эмоциональных реакций.
В практике обычно пользуются следующими приемами обсле
дования детей первого года жизни (О.В.Баженова, Л.Т.Журба,
Е. М.Мастюкова).
Детей старше 8 мес можно исследовать на специальном столе,
более старших детей можно сажать за специальный детский сто
лик или на колени к маме. Дети должны быть в состоянии актив
ного бодрствования, здоровыми (имеется в виду подверженность
детским заболеваниям), сухими, сытыми, нераздраженными, не
утомленными.
Вначале устанавливают контакт с ребенком, отмечают его осо
бенности. Плохо, если дети старше 8 мес легко входят в такой
контакт и не различают знакомых и незнакомых им взрослых. Осо
бое внимание обращают на характер контакта младенца с матерью.
Определяют состояние двигательной сферы: возможность и
качество контроля положения головы, рук, позы при сидении и
ходьбе; у детей старше 8 мес внимание обращают на развитие
шаговых движений.
Затем определяют развитие сенсорных реакций: изучают ха
рактер прослеживаний и фиксаций. Для этого перед глазами ре
бенка на расстоянии 30 см перемещают яркую игрушку размером
7—10 см в горизонтальном, вертикальном, круговом направле
ниях. У детей от 2 до 4,5 мес специальное внимание обращают на
прекращение прослеживаний при остановке игрушек в поле зре
ния ребенка. Для исследования возможности прослеживания неви
димой траектории движения объекта и его попеременного появле
ния в определенных частях пространства пользуются специальны
ми экспериментальными приемами. В первом случае движущаяся
игрушка, на которой зафиксирован взгляд ребенка, скрывается за
экраном, находящимся на расстоянии 50 см от его глаз; затем,
сохраняя траекторию движения, через некоторое время появляет
ся из-за другой стороны экрана. Задача считается выполненной,
если после исчезновения объекта из поля зрения ребенок продол
жает прослеживать траекторию его движения, и в момент появле
ния объекта из-за экрана взгляд ребенка направлен на него.
В другом случае при изучении реакции предвосхищения перед
ребенком на уровне его глаз на расстоянии 50 см помещается бе
лый экран размером 35 х 35 см с двумя окошечками 7x 7 см, рас
положенными на расстоянии 10 см друг от друга. В окошечках по
очередно с интервалом в 4 —6 с появляется звучащая игрушка
размером 7 см. Реакция считается выполненной, если при несколь
ких пробах хотя бы один раз наблюдается перемещение взгляда
ребенка от окошка, где игрушка уже была, к окошку, где она
должна появиться, и фиксация взгляда на последнем.
Далее проверяют наличие реакции на исчезающий из поля зре
ния объект, возможность нахождения источника звука с помо
щью поворота головы и глаз, способность прислушиваться к речи,
а также находить спрятанный объект и рассматривать два объекта
в одно и то же время.
Определяют состояние развития действий с предметами. Для
этого предлагают ребенку старше 4 мес погремушку и оценивают
захват, его быстроту и точность, движения пальцев, продолжи
тельность удерживания, характер манипуляций. Затем детям стар
ше 8 мес дают вторую погремушку, оценивают возможность ее
захвата и удерживания двух игрушек. Вторую игрушку предлагают
сначала со стороны свободной руки, а затем со стороны занятой
и выясняют возможность пересечения рукой средней линии взора
при захвате второй игрушки. У детей старше 10 мес изучают форми
рование обходных движений. Для этого, заинтересовав ребенка иг
рушкой, убирают ее за экран 20 х 20 см, расположенный в одном из
полей зрения ребенка (правом или левом). Игрушку помещают у
того края экрана, который находится в непосредственной близости
от соседнего поля зрения ребенка, привлекают к ней его внимание,
а затем прячут за экран, стараясь не прекращать ее звучания; так
повторяют несколько раз. Задача считается выполненной, если ребе
нок достает игрушку из-за экрана. Дети до года часто достают игруш
ку рукой, находящейся в одном поле зрения с барьером, и только к
году появляется доставание игрушки дальней от барьера рукой с
пересечением средней линии взора. Специальное внимание следует
обратить на продолжительность интереса ребенка к действиям с пред
метами и на сохранение зрительного контроля за ними. Детям стар
ше 10 мес предлагают несколько игрушек и оценивают возможность
попеременной манипуляции с двумя и более объектами, а также
захвата третьей игрушки. Особое внимание следует обратить на раз
витие действия ребенка с предметами, участвующими в процессе
кормления: бутылочкой, ложкой, чашкой. Специальное внимание
обращают на развитие интереса к предметам, взять которые можно
только двумя пальцами — указательным и большим.
Определяют состояние развития способа взаимодействия со
взрослым: выясняют наличие эмоциональных и зрительных кон
тактов между матерью и ребенком, пытаются установить подоб
ного рода контакты между ребенком и исследователем. Выясняют
у матери, понимает ли она определенные желания ребенка, о чем
говорит ей детский плач, существуют ли в нем паузы для реакции
взрослого, является ли крик ребенка модулированным; какого типа
игры существуют в репертуаре их общения, посматривает ли ребе
нок в глаза матери, манипулируя с игрушками в ее присутствии и
под ее контролем, понимает ли он элементарные инструкции,
выраженные мимикой и жестом, особые слова-метки и некоторые
другие слова и, наконец, владеет ли указательным жестом.
В процессе всего обследования определяют состояние развития
эмоциональных и голосовых реакций, отмечают характер и выра
женность улыбки, анализируют, в каких ситуациях она чаще все
го появляется. Обращают внимание на характер отрицательных
эмоциональных проявлений, их доминирование или отсутствие в
общем фоне настроения, на способность сдерживать крик, хны
канье или плач при восприятии изменений в ситуации, на воз
можность прекращения плача при переключении на какую-либо
деятельность. Специально следует оценить формирование отноше