Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха




Психолого-педагогическое обследование детей с нарушения­

ми слуха — неслышащих (глухих), слабослышащих — сопровож­

дается целым рядом трудностей, связанных со специфическими

особенностями их психического развития. Непонимание ребен­

ком обращенной к нему речи, отсутствие речи или ее неразбор­

чивость осложняют общение с ним, что ограничивает возможно­

сти применения экспериментальных методик.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха — это осо­

бый тип развития, происходящего в специфических условиях вза­

имодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитар-

ному типу дизонтогенеза. Первичное нарушение слухового вос­

приятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним

функций — к недоразвитию речи, а также к замедлению развития

мышления, памяти и др. Все это тормозит психическое развитие

детей с нарушениями слуха. При этом замедляется формирование

сложных межфункциональных взаимодействий, иерархических

координации. Объем внешних воздействий на ребенка с наруше­

ниями слуха сужен, взаимодействие со средой обеднено. Вслед­

ствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощает­

ся, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными

и разнообразными. Компоненты психики у детей с нарушениями

слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми

пропорциях — наблюдается несоразмерность в развитии нагляд­

ных и понятийных форм мышления, письменная речь превалиру­

ет над устной. Асинхронии проявляются в разной степени недо-

развития одних перцептивных систем при относительной сохран­

ности других. Так, у этих детей сохранна кожная чувствительность,

при правильном обучении и воспитании компенсаторно развива­

ется зрительное восприятие. У них отмечаются изменения в тем­

пах психического развития по сравнению с нормально слышащи­

ми детьми: замедление психического развития через некоторое время

после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие

периоды при адекватных условиях обучения и воспитания. Измене­

ния в темпах психического развития детей с нарушениями слуха

внутренне связаны со структурными особенностями их психики.

Большое значение имеет сохранность других сенсорных и перцеп­

тивных систем, интеллектуальной сферы, систем регуляции.

Для диагностики особенностей психического развития детей с

нарушениями слуха необходим системный подход, учет структу­

ры нарушения в целом, всестороннее обследование психики ре­

бенка (речи, познавательных процессов, эмоционально-волевой

сферы, личностных особенностей). При психолого-педагогическом

изучении детей с нарушениями слуха обязательно нужно иметь

сведения о семье — состав семьи, образование родителей, нали­

чие других детей в семье, есть ли у ближайших родственников

нарушения слуха. Весьма важен сбор данных о протекании внут­

риутробного периода жизни ребенка, об особенностях его психи­

ческого развития от рождения до момента обследования, о харак­

тере получаемой им специально-педагогической помощи, усло­

виях обучения и воспитания. Особенно важно располагать данны­

ми о состоянии слуха, результатами аудиометрии.

Можно выделить специфические задачи изучения детей с на­

рушениями слуха в зависимости от возраста и периода психиче­

ского развития, в котором находится данный ребенок. В раннем

детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внима­

ние следует уделять особенностям развития речи и познавательной

сферы, в первую очередь — формированию взаимоотношений

между мышлением и речью, а также развитию движений. Выявле­

ние нарушений в данных областях необходимо для организации

адекватной коррекционной работы. В подростковом и юношеском

возрасте при правильной организации обучения отставание в раз­

витии познавательной сферы обычно наблюдается в отношении

самых сложных психических процессов, формирование которых

зависит от уровня развития словесной речи, — словесной памя­

ти, абстрактно-понятийного мышления, воображения. Исследо­

вание этих процессов нужно провести в первую очередь. Трудно­

сти в развитии двигательной сферы к подростковому возрасту в

основном компенсируются, но некоторые особенности сохраня­

ются и в последующем — такие, как замедленный темп выполне­

ния движений, овладения двигательными навыками (по сравне­

нию со слышащими), трудности сохранения статического и ди-

намического равновесия. Наличие этих особенностей нужно учи­

тывать при профессиональной ориентации детей с нарушениями

слуха. В подростковом и юношеском возрасте большое значение имеет

развитие личности и самосознания как факторов, влияющих на

степень компенсации данного нарушения и определяющих социаль­

но-трудовую адаптацию, поэтому их изучение особенно важно.

Диагностика уровня психического развития ребенка с нару­

шенным слухом в младенчестве, раннем детстве и дошкольном

возрасте продолжает оставаться сложной проблемой. Трудно от­

граничить глухоту от частичной потери слуха, от снижения ин­

теллекта, от речевых нарушений. При этом дети с нарушениями

слуха, особенно глухие, часто квалифицируются как умственно

отсталые, слабослышащие дети — как дети с сенсорной или

моторной алалией. Трудности дифференциальной диагностики

отдельных нарушений психического развития по отношению к

детям раннего возраста обусловлены тем, что разные отклонения

в развитии могут иметь сходные внешние проявления (трудности

общения, отсутствие речи).

Рекомендации по обследованию детей с нарушениями слуха

первых лет жизни представлены в работах А.А.Венгер, Г.Л.Вы­

годской, Э.И.Леонгард, Е.И.Исениной, Н.Д.Шматко, Т. В.Пе-

лымской. Кроме того, можно использовать многие задания, пред­

ставленные в пособиях по психодиагностике раннего возраста, но

при предъявлении заданий и анализе результатов нужно учитывать

структуру нарушения, степень и время потери слуха. При анализе

психологических особенностей ребенка необходимо в первую оче­

редь выделить те факторы, которые могут оказывать влияние на

развитие познавательной сферы (на ранних этапах психического

развития большее влияние оказывает само нарушение слуха, на

последующих этапах — вторичные отклонения: отсутствие или

отставание в развитии речи, замедленное по сравнению с нормой

формирование мышления).

Основным методом изучения детей с нарушениями слуха в

младенчестве и раннем детстве является наблюдение. В естествен­

ной обстановке ведется наблюдение за внешними компонентами

поведения — двигательными составляющими практических и гно­

стических действий, движениями тела и его частей, мимикой и

пантомимикой, внешними проявлениями вегетативных реакций,

вокализациями и речевыми актами, их характером, содержани­

ем, направленностью, продолжительностью, фонетическими,

грамматическими, лексическими особенностями речи.

При проведении психолого-педагогического изучения детей с

нарушениями слуха первых 3 — 4 лет жизни необходимо учиты­

вать следующие факторы.

1. Развитие общения (сначала его дословесных форм — вокали­

заций, мимики, естественных жестов, взглядов, движений тела).

У глухих детей гуление появляется позже, чем у слышащих, оно

более однообразное, монотонное, хрипловатое. Ответный лепет

не появляется, хотя дети издают большое количество звуков —

это и неотнесенный лепет, кряхтенье, чмоканье и т. д. С возрастом

количество звуков уменьшается, они становятся однообразными.

У слабослышащих детей сходство в развитии речи с глухими

детьми наблюдается в первые 2 — 3 года жизни, в дальнейшем все

больше становятся заметными различия: у слабослышащих детей

в дошкольном возрасте появляются слова, иногда — фразы, для

их речи характерны фонетические искажения, ошибки в грамма­

тическом оформлении речи.

2. Степень развития слухового восприятия. При этом необходи­

мо иметь данные аудиологического исследования состояния слуха

ребенка. Аудиограмма позволяет судить о степени снижения слуха

и его диапазоне. Кроме того, нужно знать, как ребенок пользуется

остаточным слухом в быту, при общении с окружающими людьми.

Реакция ребенка на погремушку позволяет рано судить о том,

воспринимает ли он звуки. В дальнейшем нужно обращать внима­

ние на интерес ребенка к звучащим игрушкам, звукам радиопри­

емника и телевизора.

Следует проверить способность ребенка воспринимать звуки

игрушек и музыкальных инструментов. Для этого нужно взять три

разнозвучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик),

поставить ребенка к себе лицом и произвести звуки поочередно

всеми тремя предметами, а затем поставить к себе спиной и про­

верить возможности восприятия звуков этих инструментов.

Наконец, самое важное — проверка восприятия речи. Слух про­

веряют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую. Вот

как описывает эту процедуру Р. М. Боскис. Вначале проверяют слух

на шепот на расстоянии не менее 5 —6 м. Для этого следует поста­

вить ребенка к себе спиной и шепотом произносить знакомые

слова (сначала предъявляются слова, содержащие шипящие зву­

ки, потом другие слова). Если ребенок не сможет повторить сло­

во, произнесенное шепотом на расстоянии 6 м, нужно подойти к

нему ближе на 1 м, затем еще ближе и постепенно приблизиться

к нему вплотную. Если ребенок не различает слов, произнесенных

шепотом у его ушной раковины, то, значит, он не воспринимает

шепотную речь. Затем переходят к проверке восприятия речи обыч­

ной разговорной громкости. Процедура обследования повторяется.

При подборе слов их нужно выбирать из разных областей знания,

можно задать несколько простых вопросов (например: «Как зовут

твою маму?»). Слова для повторения должны быть хорошо извест­

ны ребенку.

Если ребенок совсем не слышит речи разговорной громкости,

то его относят к категории глухих, у которых нужно установить

наличие остаточного слуха. Для этого проверяют возможности вое-

приятия ребенком громкой речи. После того как установлено

расстояние, на котором ребенок слышит слова, проверяют, как

он слышит гласные и согласные звуки. По мнению Р. М. Боскис,

исследование слуха на речевые звуки следует провести даже в

том случае, если не обнаружена недостаточность слуха на слова,

но замечены дефекты речи и ребенок не успевает по русскому

языку.

В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обна­

ружены недостатки произношения; ограниченный запас слов;

недостаточное усвоение звукового состава слов, которое выража­

ется не только в неточностях произношения, но и в ошибочном

написании; неточное понимание и неправильное употребление

слов; недостатки грамматического строя речи (неправильное по­

строение предложения и согласование слов внутри него); трудно­

сти понимания устной речи и читаемого текста.

3. Особенности развития движений. Раннему нарушению слуха

может сопутствовать более позднее формирование умения дер­

жать головку; небольшая задержка развития прямостояния, ском­

пенсированная к 1,3—1,5 годам. Отсутствие реакции на укачива­

ние в коляске может свидетельствовать о раннем поражении ве­

стибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха.

В раннем детстве и дошкольном возрасте отмечаются некоторая

неустойчивость, трудности сохранения равновесия, недостаточ­

ная координация движений, отставание в развитии мелкой мото­

рики, дифференцированных движений. В последующем у ребенка

может наблюдаться шарканье ногами при ходьбе («походка моря­

ка»), большое количество звуков при выполнении бытовых дей­

ствий с предметами из-за отсутствия или неполного слухового

контроля.

4. Характер подражания. У детей с нарушениями слуха развитие

подражания замедленно. До трех лет они подражают при выполне­

нии некоторых действий, чаще — с хорошо знакомыми предмета­

ми, однако выбор по образцу затруднен. В дошкольном возрасте

способность к подражанию развивается, дети могут воспроизво­

дить сложные действия, требующие вычленения свойств предме­

тов, возрастает количество предметов, с которыми они могут дей­

ствовать по образцу.

5. Реакция на одобрение и неудачу. Дети с нарушениями слуха

до двух лет меньше реагируют на оценку их действий, не ждут ее,

часто не понимают, что им показывают образец действия. В даль­

нейшем многие дети чересчур ориентируются на реакцию взрос­

лого, что может препятствовать ориентировке на свойства пред­

метов. Реакция на одобрение адекватна. С возрастом увеличивается

количество исправлений при замечаниях взрослого, самостоятель­

ные оценки неудачи и попытки внести исправления появляются

уже в дошкольном возрасте.

6. Представление о самом себе. У детей с нарушениями слуха

выделение себя и собственных качеств формируется позднее: они

начинают указывать на себя, выделять части своего тела позже,

чем слышащие дети (хотя могут это делать в отношении взрослых

и игрушек).

При обследовании детей дошкольного и школьного возраста

наряду с наблюдением используются экспериментально-психо­

логические методики, все виды психологического эксперимента

(лабораторный, естественный, обучающий), направленные на

выявление особенностей в развитии восприятия, пространствен­

ных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно-

логического мышления. Если дети не владеют словесной речью

или владеют ею недостаточно, используется невербальная форма

заданий, когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной

речью. Условия предъявляемых заданий вытекают из характера

материала или могут быть показаны с помощью естественных

жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, то ее можно ис­

пользовать для объяснения инструкции. Такое предъявление или

перевод широко используются американскими психологами. При

этом особые требования предъявляются к отработке согласован­

ного взаимодействия между психологом и переводчиком.

Однако вопрос об использовании жестовой речи при предъявлении инструкций довольно сложен и решается психологами по разному. Главное — это установление соответствия при переводе, что связано с особенностями жестовой речи. Одни жесты имеют имитирующий характер (при этом одним и тем же жестом обозначается и предмет, и действия, совершаемые с этим предметом), другие основаны на наглядном описании предмета с помощью рисующего или пластического жеста. Объяснение инструкции посредством жестовой речи при обследовании особенностей познавательной сферы может содержать подсказку. Поэтому многие психологи при предъявлении инструкций рекомендуют использовать только естественные, например указательные, жесты.

В качестве выхода из этой трудной ситуации Т.В.Розанова советует использовать предварительное аналогичное задание — относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того как ребенок выполнит предварительное задание, можно переходить к основному. В более старшем возрасте возможно письменное предъявление инструкций. По мнению американских сурдопсихологов при использовании жестовой речи в процессе обследования лиц с нарушениями слуха следует учитывать и этические аспекты проблемы — личностную реакцию человека с нарушением слуха на использование жестовой речи слышащим психологом.

При обследовании детей с нарушениями слуха необходимо использовать задания на изучение всех видов восприятия, предметных действий, конструирования, образной и словесной памяти, пространственных и временных представлений, всех видов мышления. При обследовании детей школьного возраста особую важность приобретает изучение навыков чтения, письма, счета и учет выявленных особенностей при разработке программы коррекционной работы.

Большое значение при обследовании детей с нарушениями слуха имеет анализ продуктов деятельности, при этом изучению подлежат материальные или материализованные результаты разных видов деятельности — изобразительной, конструирования, учебной, трудовой.

При анализе выделяется то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно. На разных этапах психического развития глухих детей имеет значение анализ разнообразных продуктов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте — рисунков, аппликаций, поделок из пластилина, конструкций; в среднем школьном возрасте — письменных работ, сочинений, которые позволяют проанализировать лексические и грамматические особенности речи; в юношеском возрасте — результаты трудовой деятельности.

В настоящее время за рубежом, особенно в США, для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха широко используются тесты. С этой целью создаются специальные шкалы действия, включающие задания на составление узоров, идентификацию картинок, решение головоломок из блоков, складывание фигур по образцам и т.п. Основной особенностью этих заданий является то, что решение достигается путем операций с различными элементами предметов, а использование речи минимально. Хорошо зарекомендовали себя при обследовании детей с нарушениями слуха матрицы Дж. Равена (Т. В. Розанова) и подобные им наглядные задачи. Плодотворными являются попытки использования стандартизированных шкал, широко применяемых по отношению к детям с нормальным слухом (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития).

Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по результатам обследования ребенка с нарушением слуха имеет некоторые особенности. В них необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для организации коррекционной работы показатели, как степень потери слуха, уровень развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений. В систематизации этих данных целесообразно придерживаться следующей схемы.

1. Характеристика состояния слуха:

- степень потери слуха (глухота, частичная потеря) — использовать данные из медицинской документации;

- возраст, в котором произошло нарушение слуха: врожденное нарушение слуха, ранняя потеря слуха (в возрасте до 3 лет), нарушение слуха в более позднем возрасте;

- причины, приведшие к данному нарушению;

- наличие или отсутствие лиц с нарушениями слуха в семье.

2. Уровень развития двигательной сферы:

- особенности пантомимики (осанка, походка, индивидуальные позы);

- особенности мимики (общее выражение лица, выразительность мимических движений, характер естественных жестов);

- координация движений (крупных и мелких);

- возможности сохранения статического и динамического равновесия.

3. Познавательная сфера:

- уровень развития разных видов восприятия; анализ и синтез в процессе зрительного восприятия;

- соотношение в развитии разных видов памяти (образной и словесной), разных способов запоминания материала (механического и логического); мышление: виды мышления, его соответствие возрастным нормам; характеристика уровня обобщений; степень развития мыслительных операций;

- развитие речи: виды речи, которыми владеет и пользуется ребенок (словесно-устная, письменная, дактйльная, жестовая); состояние навыка чтения с губ; индивидуальные особенности; аграмматизмы; объем словаря (активного и пассивного); соотношение разных видов речи; в каких ситуациях используются разные виды речи;

- взаимосвязи в развитии познавательных процессов; соотношение в развитии мышления и речи.

4. Особенности ведущей деятельности (в зависимости от возраста).

5. Особенности развития личности.

6. Реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказание, оценка).

7. Эмоциональные состояния. Особенности внешних выражений эмоций. Понимание эмоций других людей.

8. Самооценка (степень ее адекватности и устойчивости, под влиянием каких причин изменяется).

Более подробно с особенностями обследования детей с нарушениями слуха, требованиями к составлению психолого-педагогической характеристики и заключения по результатам психологического изучения ребенка с нарушением слуха можно ознакомиться в учебном пособии Т. Г. Богдановой (2002) и другой рекомендуемой литературе.

Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха поможет правильно организовать их обучение и воспитание, определить направления коррекционной работы, способствующей достижению успешной компенсации данного нарушения и полноценному развитию познавательной сферы и личности.

228563_B21A2_levchenko_i_yu_zabramnaya_s_d_basilova_t_a_i_dr_psihologo_pe.pdf

228563_B21A2_levchenko_i_yu_zabramnaya_s_d_basilova_t_a_i_dr_psihologo_pe.pdf



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-27 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: