Отличия критических периодов развития от стабильных периодов

Л.С. Выготский, поясняя сущность возрастных кри­зисов, указывал, что возрастные изменения могут про­исходить резко, критически, и могут происходить по­степенно, литически. В некоторых возрастах развитие характеризуется медленным, эволюционным, или литическим течением. Это возрасты преимущественно плавного, часто незаметного внутреннего изменения личности ребенка, изменения, совершающегося путем незначительных «молекулярных» достижений. Здесь на протяжении более или менее длительного срока, ох­ватывающего обычно несколько лет, не происходит ка­ких-либо фундаментальных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или ме­нее заметные изменения в личности ребенка происхо­дят только в результате длительного течения скрытого «молекулярного» процесса. Они выступают наружу и становятся доступны прямому наблюдению только как заключение продолжительных процессов латентного развития [7, с. 248].

В относительно устойчивые, или стабильные, воз­расты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, ко­торые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята, если судить чисто хронологичес­ки, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при срав­нении ребенка в начале и в конце стабильного возра­ста отчетливо выступают огромные перемены в его личности.

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом разви­тия — кризисами. Последние отличаются чертами, про­тивоположными устойчивым, или стабильным возрас­там. В этих периодах на протяжении относитель­но короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большее, два) сосредоточены резкие и капи­тальные сдвиги и смещения, изменения и перело­мы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах лично­сти. Развитие принимает бурный, стремительный, иног­да катастрофический характер, оно напоминает рево­люционное течение событий как по темпу происходя­щих изменений, так и по смыслу совершающихся пе­ремен. Это поворотные пункты в детском развитии, при­нимающем иногда форму острого кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и ко­нец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно, трудно оп­ределить момент его наступления и окончания. С дру­гой стороны, характерно резкое обострение кризиса, про­исходящее обычно в середине этого возрастного перио­да. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические воз­расты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития [7, с. 249].

Вторая особенность критических возрастов послу­жила отправной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительная часть детей, пережи­вающих критические периоды развития, обнаружи­вает трудновоспитуемостъ. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их вос­питания и обучения. В школьном возрасте в критичес­кие периоды у детей обнаруживается падение успевае-, мости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается бо­лее или менее острыми конфликтами с окружающи­ми. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болез­ненными и мучительными переживаниями, с внутрен­ними конфликтами.

Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-раз­ному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей су­ществует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколь­ко-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемое™ или снижения школьной успеваемости. Размах вариаций в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних условий на ход самого кризиса значительны [7, с. 250]. *

Внешние условия определяют конкретный харак­тер обнаружения и протекания критических пери­одов. Несхожие у различных детей, они обусловлива­ют крайне пеструю и многообразную картину вариан­тов критического возраста. Но не наличием или отсут­ствием каких-либо специфических внешних условий, а внутренней логикой самого процесса развития выз­вана необходимость критических, переломных перио­дов в жизни ребенка. Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуемое™ к относительной, основан­ной на сравнении степени легкости или трудности вос- Ы питания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный период со степенью труд­новоспитуемое™ в период кризиса, то нельзя не уви­деть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым по сравнению с са­мим собой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьйой ус­певаемости к ее относительной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ребенка в ходе обуче­ния в различные возрастные периоды, нельзя не уви­деть, что всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характер­ным для стабильных периодов.

Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении особенностью критических возрастов, но наи­более неясной и поэтому затрудняющей правильное по­нимание природы детского развития в эти периоды, яв­ляется негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, отмечали в первую оче­редь, что развитие здесь, в отличие от устойчивых воз­растов, совершает скорее разрушительную, чем созида­тельную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных воз­растах, в периоды кризиса как бы затухает, вре­менно приостанавливается. На первый план выдви­гаются процессы отмирания и свертывания, распа­да и разложения того, что образовалось на предше­ствующей ступени и отличало ребенка данного воз­раста. Ребенок в критические периоды не столько при­обретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни,

Ребенок, вступающий в периоды кризиса, скорее харак­теризуется обратными чертами: он теряет интересы, вчера еще направляющие всю его деятельность, кото­рая поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л. Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пусты­ней отрочества.

Это и имеют в виду в первую очередь, когда говорят о негативном характере критических возрастов. Этим хотят выразить мысль, что развитие как бы меняет свое позитивное, созидательное значение, заставляя наблю­дателя характеризовать подобные периоды преимуще­ственно с отрицательной, негативной стороны. Многие, авторы даже убеждены, что негативным содержанием исчерпывается весь смысл развития в критические пе­риоды. Это убеждение закреплено в названиях крити­ческих возрастов (иногда такой возраст называют нега­тивной фазой, иногда — фазой строптивости и т. д.).

В переломные моменты развития ребенок становит­ся относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Педагогика критических возрастов наиме­нее разработана в практическом и теоретическом отно­шении.

Как всякая жизнь есть в то же время и умирание, так и детское развитие — эта одна из сложных форм жизни — с необходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в раз­витии непременно означает отмирание старого. Пере­ ход к новому возраст у всегда ознаменован закатом прежнего возраста. Процессы обратного развития, отмира­ния старого и сконцентрированы по преимуществу в критических возрастах. Но было бы величайшим заб­луждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Бо­лее того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положи­тельного построения личности, находятся от них в пря­мой зависимости и составляют с ними неразрывное це­лое. Разрушительная работа совершается в указанные периоды в зависимости от необходимости развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды — только обратная, или тене­вая, сторона позитивных изменений личности, со­ставляющих главный и основной смысл всякого кри­тического возраста.

Так, позитивное значение кризиса трех лет сказыва­ется в том, что здесь возникают новые характерные чер­ты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невырази­тельно, то это приводит к глубокой задержке в разви­тии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте. В отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что, наряду с нега­тивными симптомами, в этом периоде имеется ряд боль­ших достижений: возрастает самостоятельность ребен­ка, изменяется его отношение к другим детям. При кри­зисе в 13 лет снижение продуктивности умственной ра­боты учащегося вызвано тем, что здесь происходит из­менение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной де­ятельности сопровождается временным снижением ра­ботоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоя­щее обычно в переходе к новой и высшей форме. Нако­нец, не вызывает сомнений наличие позитивного содер­жания в кризисе одного года. Здесь негативные симпто­мы очевидно и непосредственно связаны с положитель­ными приобретениями, которые делает ребенок, стано­вясь на ноги и овладевая речью. То же самое может быть отнесено и к кризису новорожденного. В это вре­мя ребенок деградирует вначале даже в отношении фи­зического развития: в первые дни после рождения па­дает вес.новорожденного. Приспособление к новой фор­ме жизни предъявляет такие высокие требования к жизнеспособности ребенка, что никогда человек не сто­ит так близко к смерти, как в час своего рождения. И тем не менее в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что раз­витие есть процесс образования и возникновения ново­го. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в пер­вые дни и недели, есть сплошное новообразование. От­рицательные симптомы, которые характеризуют нега­тивное содержание этого периода, проистекают из труд­ностей, обусловленных именно новизной впервые воз­никающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни.

Самое существенное содержание развития в кри­тические возрасты заключается в возникновении но­вообразований, которые в высшей степени своеоб­разны и специфичны. Их главное отличие от ново­образований стабильных возрастов в том, что они

носят переходный характер. Это значит, что в после­дующем они не сохраняются в том виде, в каком возни­кали в критический период, и не входят в качестве не­обходимого слагаемого в интегральную структуру буду­щей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь ново­образованиями следующего, стабильного возраста, вклю­чаясь в их состав как подчиненная инстанция, не име­ющая самостоятельного существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специально­го и глубокого анализа часто невозможно открыть на­личие этого трансформированного образования крити­ческого периода в приобретениях последующего стабиль­ного возраста. Как таковые новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое в стабильные возра­сты приводит к скачкообразному возникновению ново­образований (табл. 1).

Таким образом, Л.С. Выготский утверждал, что ос­новным критерием деления детского развития на отдель­ные возрасты должны служить новообразования. Пос­ледовательность возрастных периодов должна опреде­ляться чередованием стабильных и критических перио­дов. Сроки стабильных возрастов, имеющих более или менее отчетливые границы начала и окончания, пра­вильнее всего определять именно по этим границам. Кри­тические же возрасты из-за другого характера их про­текания правильнее всего определять, отмечая кульми­национные точки, или вершины, кризиса и принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествую­щее полугодие, а за его окончание — ближайшее полу­годие последующего возраста [7, с. 249-255].

Д.Б. Эльконин [46] развил представления Л.С. Вы­готского о возрастном развитии. Он рассматривает ре­бенка как целостную личность, активно познающую ок­ружающий мир: мир предметов и человеческих отно­шений, включая его при этом в две системы отноше­ний: «ребенок— вещь» и «ребенок— взрослый». В то же время эти системы отношений осваиваются ребен­ком в деятельностях разного типа. Среди видов веду­щей деятельности, оказывающей наиболее сильное вли­яние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы. В первую группу входят деятельности, кото­рые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Вторую группу составляют ведущие деятель­ности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами.

В деятельности первого типа главным образом раз­вивается мотивационно-потребностная сфера ребенка, в

деятельности второго типа формируется интеллектуаль­но-познавательная сфера. Эти две линии образуют еди­ный процесс развития личности, но на каждом возраст­ном этапе получает преимущественное развитие одна из них (рис. 1).

Д.Б. Эльконин указывал, что к каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из прежних'отношений «че­ловек — человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек — предмет». Моменты, когда это рас­хождение принимает наибольшую величину, и называ­ются кризисами, после которых идет развитие стороны, которая отставала в предшествующий период. Одни из кризисов являются кризисами отношений «человек-че­ловек» (кризисы трех и тринадцати лет), а другие — кризисами личности, самосознания (кризисы одного, семи и семнадцати лет) [46, с. 42-44].