1) дети с ограниченными возможностями здоровья и дети-инвалиды Понятие «дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды» (далее – дети с ОВЗ) охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Это понятие характеризуется чрезмерностью или недостаточностью по сравнению с обычным в поведении или деятельности, может быть временным или постоянным, а также прогрессирующим и регрессивным. В соответствии с разными профессиональными подходами к данному предмету, существуют разные классификации детей с ОВЗ. В настоящее время наибольшую популярность, приобрела классификация отклонений в развитии, предложенная В.В. Лебединским. Он выделяет шесть видов дизонтогенеза: 1. Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость; 2. Задержанное развитие – полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т. д.; 3. Поврежденное психическое развитие описывает случаи, при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами; 4. Дифицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата; 5. Искаженное развитие – сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития; 6. Дисгармоническое развитие – нарушения в формировании личности. Типичной моделью данного вида дезонтогенеза могут быть различные формы психопатий. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, вслед за Т.В. Егоровой, определяем, что дети с ОВЗ – это категория лиц, имеющих функциональные ограничения, неспособные к какой-либо деятельности в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, нетипичного состояния здоровья, вследствие неадаптированности внешней среды к основным нуждам индивида, из-за негативных стереотипов, предрассудков, выделяющих нетипичных людей в социокультурной системе. Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей. Изучив и проанализировав психологические особенности детей с ОВЗ, приходим к выводу, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором (т.е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Это интегральное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребенок, «другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему необходимо не только особым образом осваивать собственно образовательные (общеобразовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально- бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе. Анализ результатов исследований указывает, что большинство исследуемых детей с умственной отсталостью мало осознают свои умственные действия, не планируют деятельность, нечетко предвидят ее результат, и не могут проанализировать условия, необходимые для решения той или иной познавательной задачи и оценить итог своей деятельности, поскольку сама познавательная задача на этом уровне не выделяется. Детей привлекает сам процесс деятельности. Некоторые, из числа детей с умеренной умственной отсталостью, частично осознают свои умственные действия, и, соответственно, могут планировать деятельность и осуществлять ее в соответствии с замыслом, но анализ условий еще недостаточен, поэтому для достижения цели ребенок совершает различные пробы. На этом этапе наиболее значимым для ребенка становиться результат деятельности. Если он достигнут, ребенок вполне удовлетворен. Характеризуя специфику обучения детей с ОВЗ, мы отмечаем что содержание коррекционно-развивающей работы должно быть построено так, чтобы обеспечивать в каждый возрастной период выполнение, как общеобразовательных, так и специфических коррекционных задач. С целью эффективного освоения навыков безопасного участия в дорожном движении необходимо включение детей раннего и дошкольного возраста в специально организованную образовательно-развивающую среду, с учетом их психофизических и возрастных особенностей, направленную на предупреждение и преодоление дефектов развития. Одной из важнейших задач в процессе освоения навыков безопасного участия в дорожном движении детьми с ОВЗ является помощь психологическому и социальному развитию детей, и в первую очередь формирование у них образцов позитивного социального поведения, ознакомление с правилами дорожного движения, культурой действий в различных ситуациях на дороге, обучение навыкам повседневного пользования общественным транспортом. Каждый ребенок с нарушениями в развитии уникален как по своему состоянию, так и по темпу развития, поэтому ранняя коррекционная помощь является средством формирования тех навыков и умений, которые ребенок готов воспринять в данное время, и должна быть по возможности максимально индивидуализирована. При этом следует обеспечить максимальные возможности для его развития. Требуется целенаправленная, кропотливая и терпеливая работа. Педагоги должны иметь четкое представление о том, как и чему его учить, как относиться к его поведению и трудностям во время занятий, как учитывать его возможности, сглаживать особенности его состояния, вызванные болезнью и т.д. Цели, которые стоят перед педагогами образовательной организации, — включение детей дошкольного возраста в специально организованную образовательно-развивающую среду, организация своевременного квалифицированного обучения детей, учитывающего их психофизические и возрастные особенности и направленного на предупреждение и преодоление дефектов развития. Исходя из этой цели, можно определить следующие конкретные задачи коррекционно-педагогической работы с детьми этой: - тщательное психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей и возможностей ребенка с учетом клинико-этиологических данных и диагноза; - организация сотрудничества с родителями детей по совместно разработанному индивидуальному плану для каждого ребенка; - сохранение и укрепление физического и нервно-психического здоровья; - развитие положительной эмоциональной контактности, коммуникативности, собственной активности детей, их интереса к окружающему; - формирование навыков адекватного поведения и общения со взрослым. Формирование первых контактов между детьми. Привитие первых навыков личной и коллективной организованности; - физическое воспитание ребенка, развитие общей моторики (развитие психомоторики, движений рук; коррекция недостатков двигательной сферы); - привитие элементарных санитарно-гигиенических навыков и простейших навыков самообслуживания; - поэтапное формирование элементарной предметной деятельности (сенсорное воспитание; формирование целенаправленной деятельности как интегративного показателя психического развития); - расширение практического опыта детей, объема их знаний и представлений об окружающем мире и развитие речи; - формирование игровой деятельности; - развитие эмоционально-эстетических и творческих возможностей детей средствами искусства (музыка, изобразительная деятельность, ручное творчество, арттерапия). 2) дети с девиантным поведением В подростковом возрасте у обучающихся наблюдаются первые проявления отклоняющегося поведения, объясняющиеся относительно низким уровнем интеллектуального развития, незавершенностью процесса формирования личности, отрицательным влиянием семьи, ближайшего окружения, зависимостью подростка от требований группы и принятых в ней ценностных ориентаций. Следовательно, на личностном уровне отклоняющееся поведение – это социальная позиция личности, выступающая в форме девиантного стиля и образа жизни. Отклоняющееся поведение у подростков нередко служит средством самоутверждения, выражает протест против действительности или кажущейся несправедливости взрослых. В контексте наших рекомендаций важно учесть, что кризисность подросткового возраста может быть преодолена при условии, если учебно-воспитательный процесс, воспитательные условия взрослых будут строиться с учетом психофизиологических закономерностей, тех сложных изменений, которые переживает подросток. Помимо психофизиологических предпосылок, которые характеризуют нормальное развитие в этом возрасте, существуют психобиологические предпосылки асоциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию подростка. К ним относятся: 1. Нервно-психические заболевания и отклонения. Психические патологии (олигофрения, психозы, психопатии, неврозы) зачастую тесно связаны с неблагоприятными конфликтными отношениями в семье. 2. Социальная адаптация умственно отсталых детей. Умственная отсталость затрудняет социальную адаптацию. При особых неблагоприятных условиях они легко попадают под десоциализирующее влияние взрослых (преступников). 3. Пограничные явления, проявляющиеся у детей с отклоняющимся поведением. А.Е. Личко выделяет 11 типов акцентуации характера. Акцентуации характера это «крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего прослеживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей или даже повышенной устойчивости к другим». Причины, приводящие к акцентуации характера, связаны, прежде всего, с условиями семейного воспитания, а также с различными повреждениями головного мозга (черепно-мозговые травмы и т.п.). Чаще всего эти факторы на столько взаимосвязаны, что вызывают серьезные затруднения при определении первопричинности поведения подростка. Поэтому эффективная профилактика отклоняющегося поведения должна предполагать комплекс мероприятий, как социально-педагогического, так и медико- социального характера, направленных на оздоровление среды и коррекцию поведения подростков. Завершая рассмотрение проблемы психобиологических предпосылок асоциального поведения, можно сделать такие выводы: - в качестве психобиологических предпосылок отклоняющегося поведения могут выступать различные нервно-психические отклонения и патологии, акцентуации характера, отставания в умственном развитии; - эффективная ранняя профилактика может быть обеспечена лишь путем применения широких комплексных мер социально-педагогического, организационно- административного и медико-педагогического характера; - важным условием эффективной воспитательно-профессиональной деятельности является повышение уровня психолого-педагогических знаний воспитателей, родителей, что позволит минимизировать количество педагогических ошибок. Большинство детей, поступающих в школу, нуждаются в дополнительном коррекционном режиме обучения по самым разным причинам, требуют индивидуального дифференцированного подхода со стороны учителя, щадящего режима. Учитель должен создавать ситуацию успеха, положительного переживания достижений, положительную мотивацию учебной и общественно-полезной деятельности детей, дать возможность каждому ребенку почувствовать себя Человеком, утвердить его веру в собственную неповторимость и талантливость. Поэтому особенно актуальной является задача такой организации учебного процесса, при которой было бы возможно успешное овладение знаниями каждым учащимся. Все это должно быть. А ведь на практике чаще встречаемся с обратным. Уже в начальных классах дети становятся изгоями по причине неуспешности обучения и недостаточного внимания со стороны педагогов и родителей. Почему же педагоги, ставят им натянутые, а зачастую незаслуженные «троечки»? А затем перетягивают их из класса в класс еще в начальном звене, вместо того, чтобы понять причины неуспешности в школе и оказать им дополнительную психолого-педагогическую коррекционную помощь Поэтому важным аспектом в коррекции учебно-познавательной деятельности подростков является их психолого-педагогическая подготовка к учебной деятельности, мотивация учебно-познавательного процесса. Познавательный процесс вызывает существенные изменения в характере умственной деятельности подростков. Важно показать ребёнку перспективу предстоящей работы, убедить в значимости знаний и умений, тогда учащиеся проявят более активное отношение к изучению учебного материала. Для этого можно создать ситуацию желания получения знаний: ситуация эмоционально благоприятная для восприятия знаний; ситуация, связанная с раскрытием практической и познавательной значимости материала; ситуация, способствующая осознанию недостаточности своих знаний и умений, необходимости приобретения новых. Для учебной мотивации важную роль играет занимательность, удивление в восприятии предлагаемого материала. Можно просто призвать к особому вниманию или создать особое интеллектуальное напряжение. Для усиления коррекционно-познавательного процесса, нужно обращать внимание на овладение учащимися познавательными умениями. В нашем случае – овладение знаниями, умениями, навыками безопасного участия в дорожном движении. Поэтому необходимо разъяснить назначение и важность знаний Правил дорожного движения. Для отстающих обучающихся с девиантным поведением в процессе формирования учебных умений и навыков не менее важным является систематичность и последовательность в отработке каждого умения, навыка, т.е. не следует переходить к новому, не усвоив предыдущие действия, операции (обобщение, систематизация материала). Большую роль играет алгоритмизация отработки умений, навыков, т.е. точные общепринятые предписания по выполнению в определённой последовательности элементарных действий, операций для разрешения любой из задач. Предписание действий для детей с отклонениями в развитии и поведении дисциплинирует их мысль, приучает к последовательному ходу рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы. Следующим важным моментом в работе с трудными подростками является изменение содержания и характера общения. Изменению характера межличностных отношений противопоставляющих себя коллективу учеников помогает включение их в такую деятельность, где они смогут проявить себя с лучшей стороны, взять на себя ведущую роль. Следует отметить, что для них важно быть не простыми исполнителями, а самим принимать решения и руководить другими. В нашем случае это может быть поручение подросткам с девиантным поведением организовать, например, занятия по изучению Правил дорожного движения. Хорошо также создавать в классе ситуации, способствующие возникновению и проявлению гуманных чувств: сопереживания, отзывчивости, заботы о товарищах. Во избежание неблагополучия во взаимоотношениях с «трудными» подростками следует соблюдать принцип педагогической этики, доброжелательно относиться ко всем детям класса (группы), стараться доступно и интересно преподавать свой предмет («Правила дорожного движения», «Безопасное участие в дорожном движении»), учитывать возрастные и индивидуальные психологические особенности учащихся. Не предъявлять свои требования к ученикам в грубой форме, чтобы не оскорбить их человеческого достоинства. Общение, перерастающее в дружбу, положительно влияет на нравственное развитие личности «трудного» обучающегося, имеющего отклонения в поведении. Перевоспитание «трудного» обучающегося происходит по мере того, как накопившийся у него отрицательный жизненный опыт вытесняется положительным. Это происходит в процессе общения и в процессе деятельности. Основными видами деятельности является учебная, трудовая и по интересам. Если ведущий вид деятельности – учёба, то, естественно, нормализация учёбы «трудных» имеет огромное значение для их перевоспитания. Но на первом этапе важно привлечь таких детей к занятию, которое отучило бы их от бесцельного времяпрепровождения, позволило бы получить признание окружающих людей и обрести уверенность в себе. Мы вовлекаем школьников с отклонениями в поведении к организацию общих дел класса (группы). Общественная работа класса (группы) улучшает характер межличностных отношений «трудных» учеников с товарищами по классу. Вовлечь «трудных» детей в общественную работу непросто. Им необходимы разовые или постоянные поручения, где они смогут проявить себя, добиться похвалы и уважения. Это формирует у них положительные морально-волевые качества: ответственность за свои поступки, товарищество, коллективизм, самодисциплину, навыки подчинения сознательной дисциплине. Подростковый возраст – это время становления ответственного действия. Это обеспечивается проектной формой деятельности подростков. Суть такой формы сводится к созданию условий для свободного авторского действия на учебном, но привлекательном для подростка материале. При возможности строить собственное авторское действие, возникают условия для превращения исполнительного (результативного) действия в пробующее. При таких условиях проба переводится из сферы социальной коммуникации в сферу продуктивной деятельности, общение с учителем становится партнёрским. По мнению исследователей, это наиболее прогрессивное направление коррекции трудновоспитуемости подростков. Таким образом, успехи в одном из видов деятельности (формировании навыков безопасного участия в дорожном движении) порождают у подростка стремление к утверждению себя и в других видах. Обобщая опыт и предложения известных психологов и педагогов, коротко остановимся на некоторых приёмах педагогического воздействия на детей с девиантным поведением, указав их сущность. Приёмы, способствующие накоплению социально – положительного опыта: · Организация успехов в учении (заключается в организации помощи ученику, пока он не добьётся успешности в обучении); · Моральная поддержка (заключается в поднятии авторитета школьника среди сверстников, а также в укреплении веры ученика в себя); · Убеждения (заключается в разъяснении и доказательствах правильности поведения); · Доверие (заключается в том, чтобы поручать ученику ответственные задания); · Ожидание лучших результатов (учитель заявляет ученику, что ждёт от него более значительных успехов, это способствует формированию мотивации к учению); Приёмы, содействующие улучшению взаимоотношений между педагогом и воспитанником: · Просьба (способствует повышению авторитета ученика в коллективе, вызывает у него чувство собственного достоинства); · Поощрение - похвала, награда, одобрение; · Авансирование личности (высказывание положительного мнения о школьнике или предоставление ему определённого благо, несмотря на то, что он этого пока не заслуживает, в результате чего ученик ощущает моральную обязанность вести себя соответствующим образом); · Обходное движение (подразумевает отведение от ученика заслуженного обвинения со стороны коллектива, что вызывает у него чувство признательности к педагогу); · Проявление огорчения (пробуждает у школьника чувство стыда); · Прощение (в определённой ситуации педагог не прибегает к наказанию, не смотря на совершённый школьником проступок); · Поручительство (взятие виновного ученика на поруки, обещание от своего имени, что ученик будет достойно себя вести); · Проявление умений и превосходство учителя (ученики уважают своего учителя, признают его авторитет, что способствует положительным изменениям в поведении). Приёмы, в которых открыто проявляется власть педагога: · Констатация проступка (педагог, не выражая открыто своего отношения к действиям ученика, показывает, что ему о них известно); · Осуждение (заключается в проявлении отрицательного отношения к поступку); · Наказание (реализуется в наложении определённого взыскания); · Приказание (требование педагога, предъявленные в категорической форме); · Предупреждение (заключается в раскрытии перед учеником не приятных для него перспектив, если он не изменит своего поведения); · Разоблачение или выявление виновного. Приёмы со скрытым действием: · Параллельное педагогическое действие (заключается в наказании всего коллектива из-за нарушения, совершённого одним из учеников, чтобы в дальнейшем сам коллектив влиял на провинившегося); · Намёк (школьнику дают почувствовать свою вину, не прибегая к осуждению или наказанию); · Ласковый упрёк (беседа в благожелательном тоне, где как бы невзначай, высказывается в мягкой форме порицания); · Мнимое безразличие (создаётся такая педагогическая обстановка, когда на проделки ученика словно бы никто не обращает внимания, поэтому неловкое положение нарушителя вызывает у него чувство досады и разочарования); · Ирония (выставляют провинившегося ученика в смешном виде, разумеется, без оскорбления его личности). Взвешенное сочетание индивидуального, коллективного и педагогического воздействия, применение различных методов, приёмов и видов в неучебной деятельности в коррекционной педагогической работе с подростками с отклоняющимся поведением усиливает её результативность, помогает сделать процесс преодоления недостатков в развитии личности и девиации в поведении подростков реальным, действенным, а задачи по формированию положительных качеств его личности, интеграции в социум вполне осуществимыми. 3) дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей; В соответствии с действующим законодательством дети-сироты – это лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель, дети, оставшиеся без попечения родителей – это лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в метах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом порядке. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, как правило, имеют комплекс проблем. 1. Проблемы социального характера: - перегруженность детей отрицательным опытом, негативными образами, обусловленная изначальными пребыванием в неполноценной, опасной социальной ситуации; - социальный статус ребенка-сироты – «ребенок государства». 2. Проблемы медицинского характера: - патологические отклонения в состоянии здоровья воспитанников; - тяжелые психические травмы, нервные расстройства, задержка развития; - ослабленность детского организма, отставание в физическом развитии. 3. Психологические проблемы: - ранняя депривация, деформация эмоционально-чувственной сферы, вызванная недостатком родительской любви; - эмоциональная холодность, зажатость, отчужденность, недоверие к людям, недоброжелательное, а иногда и агрессивное отношение к ним; - несформированность коммуникативных умений, неумение выстраивать конструктивное общение на уровне «ребенок – ребенок», «ребенок – взрослый»; - повышенная уязвимость воспитанников детского дома, неспособность к самоопределению, инфантилизм; - нарушение чувства близкой привязанности к родным (братьям, сестрам). 4. Педагогические проблемы: - социально-педагогическая запущенность детей; - девиантное поведение; - низкий уровень культуры; - высокий уровень притязаний, эгоизм, потребительское отношение к людям, слабо развито чувство ответственности, бережливости. Целью воспитательной работы подрастающего поколения, в том числе детей-сирот и детей, оставшиеся без попечения родителей, является социальная адаптация. Социальная адаптация ребенка – процесс активного приспособления ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, к принятым в обществе правилам и нормам поведения, включая правила безопасного поведения на дороге и транспорте, а также процесс преодоления последствий психологической или моральной травмы. Социальная адаптация осуществляется путем усвоения норм и ценностей общества. Основные проявления социальной адаптации – взаимодействие человека с окружающим миром и его активная деятельность. Важнейшим средством достижения социальной адаптации являются общее образование и воспитание, трудовая и профессиональная подготовка. Процесс социальной адаптации проходит каждый человек в ходе своего индивидуального развития и профессионально трудового становления. Социальная адаптация может рассматриваться и как процесс и как результат. С педагогической точки зрения нам важно, чтобы этот процесс был целенаправленным и управляемым. Основной целью (результатом) целенаправленной работы по социальной адаптации в современных условиях можно считать формирование социально активной личности, способной к творческой деятельности, нацеленной на самореализацию, установившую устойчивую гармоничную систему отношений к другим людям, обществу, труду, к себе.