Распределение ошибок в письме детей-билингвов и монолингвов

(% от общего числа допущенных ошибок)

Типы нарушений письма	Дети-билингвы с норм.речевым развитием (n=26)	Дети-билингвы с дисграфией (n=54)	Дети-монолингвы с норм.речевым развитием (n=25)	Дети-монолингвы с дисграфией (n=7)
Неспецифичес-кие ошибки	Замена гласных	62%	89%	48%	64%
Замена согласных	21%	63%	7%	15%
Пропуски	12%	43%	10%	18%
Ошибки выделения слов в предложении	49%	87%	38%	48%
Слитное написание предложений и слов	15%	35%	4%	15%
Ошибки правописания	51%	94%	35%	65%
Специфичес-кие ошибки	Ошибки языковой интерференции	63%	97%	0%	1%

 

Дети-билингвы допускают не только специфические ошибки, обусловленные языковой интерференцией, но и те, что дети-монолингвы, только в значительно большем количестве (рис. 1).

Рис.1 Распределение ошибок в письме детей-билингвов и монолингвов (% от общего числа допущенных ошибок)

Примечательно, что у детей-билингвов обнаружился гораздо более высокий процент ошибок не только по типу языковой интерференции, что прямо зависит от фактора двуязычия, но и ошибок правописания. Как представляется, этот результат наглядно демонстрирует причинность недостаточного владения языком в усвоении орфографии, специфичной для того языка, на котором осуществляется письмо.

На приведенной далее диаграмме показано состояние у обследованных детей различных сторон речевой функции (рис.2)

Рис. 2 Диаграмма обследования речевой функции всех систем языка

Легко заметить, что недостаточно сформированными у изученных детей оказались все системы языка. При этом в рамках фонологической и синтаксической систем выявлено наибольшее количество ошибок - 30%, немного меньше ошибок в рамкахморфологической системы - 26% и ошибки лексической системы языка составили - 21%.

Недостаточность владения фонологическим кодом мы связываем с неполноценностью операций слуховой модальности в целом, синтаксическим кодом - с неспособностью к программированию в разных видах деятельности, морфологическим — со слабостью количественно-пространственно-временных ориентаций, лексическим — с бедностью образно-символических представлений. По данным нашего исследования, эти базисные функции у обследованных детей не были сохранными. Помимо этого, отрицательную роль, как показало исследование, играли и различные психологические неблагополучия: снижение мотивации к обучению, фрустрационные состояния учащихся, девиантное поведение и т.д.

Таким образом,результаты первого этапа констатирующего эксперимента свидетельствуют о вариативности выявленных ошибок, а причины их появления так многозначны, что более или менее определенное указание их затруднительно. Несмотря на это, имеются основания говорить о наличии при билингвизме «промежуточной языковой компетенции», обусловливающей особые условия обучения письму.

Результат второго этапа состоял в том, чтонарушения письменной речи у детей-билингвов имеют место при значительном своеобразии как в речевом развитии детей, так и в формировании ряда неречевых базисных процессов.

По данным проведенного нами нейропсихологического обследования детей (не только по речевым, но и неречевым шкалам), названные функции либо задержаны в своем развитии, либо имеют искаженное развитие: задержаны процессы полушарной латерализации (у 32% детей), нарушены пространственные и временные ориентировки (у 24% детей), имеется недостаточность двигательных функций руки (у 65% детей), недостаточная сформированность слухо-моторных координаций (у 41% детей). Эти результаты подтверждаются анализом медицинской документации, который показал, что у 85% детей имеется недостаточность центральной нервной системы (ЦНС) перинатального генеза. У 54 из 80 обследованных детей имела место неполноценность ЦНС в виде отставания в формировании неречевых высших психических функций (гнозиса, праксиса), гипердинамии, гиподинамии, церебрастении (истощаемость внимания, ослабление памяти, замедленность мыслительных операций и т.п.). Показатели нейродинамии, определяемые по времени выполнения заданий, у детей с дисграфиями были гораздо хуже, чем у детей нормы.

Приведём оценки по неречевым шкалам:

- кинестетическая кистевая и пальцевая апраксия - неполноценность функционирования нижнетеменной области левого полушария - 40% ошибок;

- кинетическая кистевая и пальцевая апраксия - неполноценность функционирования премоторной области левого полушария - 34%;

- конструктивная апраксия - неполноценность функционирования теменной доли левого полушария - 39%;

- предметная зрительная агнозия - неполноценность функционирования затылочных долей обоих полушарий мозга - 14% ошибок;

- оптико-пространственная агнозия по доминантному типу - неполноценности функционирования теменно-затылочной области левого полушария - 30% ошибок.

Рассмотрим эти оценки на одной из полученных диаграмм (рис.3):

 

Рис.3 Фонологическая система языка (совмещенные результаты импрессивной и экспрессивной речи детей-билингвов)

Как видно из диаграммы (рис.3), больше всего нарушен кинестетический буквенный праксис, буквенный гнозис, спонтанное письмо и понимание монологической речи. Меньше – неречевой и речевой слух, отнесенность слова к классу предмета, переносные значения слов, символический и оральный праксис.

Третий этап обследования заключался в анализе ошибок, допускаемых в письменных работах детей с дисграфией, подробно рассмотрены трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка.

Проблемы недостаточности уровня владения учениками неродным языком, можно разделить на три группы: 1) связанные с восприятием речевого сообщения в плане звуко-буквенного анализа составляющих его слов; 2) проблемы, связанные с порождением речевого сообщения и конкретно организации звуко-буквенного состава слов; 3) со спецификой семантики слов.

Этот процесс сложен для ребёнка и в условиях контекста родного языка, потому что слушатель попадает в зависимость от говорящего: от его манеры говорить, темпа речи, её продолжительности, от того, насколько говорящий заинтересован в том, чтобы слушатель понял его. Ещё сложнее для ученика смысловое восприятие неродной речи при недостаточном уровне владения языком. По сути, такой ученик, например, на уроке математики может оказаться в ситуации, когда всё сказанное учителем будет за пределами его понимания.

Нередко учитель сталкивается с ситуацией, когда ученик воспринимает сообщение, но не понимает его (полностью или частично), в результате чувствует себя не комфортно, не усваивает новое знание.

Таким образом, эмоциональный дискомфорт в учебной среде, связанный с непониманием при восприятии высказывания на неродном языке, может отрицательно повлиять на отношение ученика ко всему процессу обучения.

В целях удобства систематизации ошибок учащихся, их детального исследования, а также в целях лучшей организации коррекционного воздействия мы применили принцип поуровневого анализа. Это позволило выделить сначала ошибки, которые представляли собой отклонение от норм употребления языковых единиц и их форм, принятых в латышском и русском языках, а затем четко проследить влияние межъязыковой интерференции, которая отрицательно сказывается на качестве освоения детьми родного языка (таблица 2).

Дифференциальная диагностика расстройств письма у младших школьников позволила констатировать, что у них преобладала сложная, смешанная форма дисграфии, носящая эклектический характер. «Чистые» формы (фонематическая, акустическая и оптическая) были гораздо более редкими. Это показано в таблице 2.

Таблица 2

Распределение детей по видам дисграфий (n=54)

Дисграфии	%
Сложная, смешанная форма дисграфии (акустическая, оптическая, фонематическая, аграмматическая с элементами дизорфографии и явлениями языковой интерференции)
Фонематическая: преимущественно на почве смешения дифференциальных признаков оппозиционных фонем, звуко-буквенного состава слова
Оптическая: преимущественно на почве нарушения дифференциальных признаков графических образов букв
Графомоторная: преимущественно на почве кинестетической и кинетической апраксии пишущей руки
Артикуляторно- акустическая*): на почве нарушения фонетического анализа звукового состава слова, трудностей программирования и контроля

 

*) по теминологии Р.И.Лалаевой

 

У изученных детей значимо преобладали дисграфии, носящие эклектичный характер -54%.

В рамках выявленных вариантов дисграфий наблюдались ошибки самого разного характера при списывании текстов и в диктантах: замены букв - 76%, пропуски букв - 43%, нарушения выделения слов в предложении - 87%, слитное написание предлогов - 35%.Часто встречались трудности письма, обусловленные слабостью функций программирования и контроля (пропуски букв, слогов, слов); дети начинали предложения, писали имена с маленькой буквы, не учитывали правила обозначения мягкости, имела место неразборчивость почерка, «грязное» написание вследствие неправильной позы пальцев, держащих ручку и т. д.

Письменные работы в целом выполнялись замедленно, содержали большое количество ошибок. Помимо универсальных проявлений дисграфических расстройств, особое место у изученных детей занимали специфические трудности, связанные с интерферирующим влиянием неродного языка. Они присутствовали у всех детей, независимо от формы дисграфии и состояли в смешении языковых систем (русского и латышского языков), проявляющемся в ошибках графического изображения букв, обусловленных недостаточностью оптического анализа графем: искажения, замены, пропуски, неправильные обозначения звука буквой, например, на месте некоторых русских букв дети писали латышские (и вместо у; s вместо с; ч вместо р; т вместо м). а также во взаимном обеднении обоих языков. Практически у всех детей имелись также аграмматические ошибки и ошибки по типу дизорфографии.

В третьей главе «Коррекционная работа с детьми (обучающий эксперимент)» представлено научно-теоретическое обоснование, определены задачи ипринципы логопедического, педагогического и нейролингвистического воздействия, раскрыты направления и содержание экспериментального обучения, а также дана оценкаэффективности предлагаемой работы.

Коррекция нарушений письма проводилась на базе средней школы №1 г. Айзкрауклев течение 8 месяцев, 2 раза в неделю, продолжительность занятия - 40 минут.

В обучающем эксперименте за весь период обучения приняли участие 54 школьника (основная группа), страдающих нарушениями письма при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств, 10 из которых составили контрольную группу.

Первый этап - проведение функциональных проб, т.е. предъявление учащимся разных заданий, для выбора приоритетного метода обучения, определение методов обучения, направленных на устранение: различных гностических нарушений у детей-билингвов младшего школьного возраста, а также на развитие критического мышления, что в 1990-е годы стало одной из основных образовательных целей в большинстве европейских стран, а сам термин вошел в профессиональный язык педагогов-практиков из работ таких известных психологов как Дж.Брунер, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже.

Второй этап – коррекционное обучение (фрагменты конспектов занятий и уроков по предупреждению и устранению дисграфии представлены в приложениях).

В коррекционной работе с детьми мы использовали:

1) Методы и приемы восстановительного коррекционного обучения при дисграфии в условиях билингвизма (нейропсихологический подход - Т.Г.Визель).

2) Методы и упражнения восстановления при гностических нарушениях у детей-билингвов младшего школьного возраста (нейропсихологический подход - И.В.Денисовой).

3) Методы по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом с использованием специальной программы курса занятий для двуязычных детей (педагогический подход - Н.А. Румег, Т.А.Ткаченко).

4) Систему коррекционных упражнений по снижению уровня языковой интерференции, предусматривающую применение методов критического мышления на уроках родного язык (инновационный коррекционно-педагогический подход А.В.Константиновой, Л.И.Печуриной).

5) Дифференциальный подход к восприятию информации разных модальностейв процессе развития функции письма у детей-билингвов.

Основные задачи коррекционной работы:

- обогащение и уточнение словарного запаса детей;

- коррекция невербальных ВПФ;

- коррекция звуковой и слоговой, а соответственно и буквенной, структуры слова;

- активизация «критического мышления»;

- формирование навыков словообразования и словоизменения;

- коррекция звуковой и слоговой структуры слова;

- уточнение понимания пространственного и семантического значения предлогов;

-обучение правильному синтаксическому оформлению предложений в устной речи и на письме;

- закрепление и актуализация приобретенных навыков в самостоятельной устной и письме;

- воспитание толерантности и взаимоуважения в условиях межнационального общения;

В систему коррекционных логопедических упражнений по снижению уровня языковой интерференции входили:

- упражнения, предусматривающие анализ и сопоставление специфичных для каждого языка речевых конструкций, вызывающих у учащихся наибольшие трудности;

- тренинговые упражнения, имитативные, подстановочные, вопросно-ответные, трансформационные, упражнения по образцу и т.п.;

- упражнения на снятие языковой интерференции в развернутой речи, то есть репродуктивные упражнения (пересказ, пересказ с элементами трансформации);

- репродуктивно-продуктивные (составление диалогов, коротких текстов по образцам), продуктивные (ситуативные, коммуникативные) упражнения.

Работа велась не только над письмом, но над всеми сторонами речи и неречевыми функциями.

Каждый вид нарушения письма исправлялся с помощью специфических для него методов. При фонологической (слуховой) дисграфиивеласьработа по развитию фонематических дифференциаций, а при оптической – работа по развитию буквенного гнозиса. При дизорфографии у детей в качестве отдельной задачи выделялось развитие «языкового чутья» на родственные слова, при обязательном уточнении понятийной структуры слова.

Полезными были разнообразные речевые игры. Они позволяли в занимательной форме отрабатывать многие навыки и избегать появления у ребёнка негативного отношения к занятиям.

Система оказания помощи детям включала не только обучение письму, но и развитие интеллекта, устранение когнитивной незрелости, фрустрационных нарушений, коррекцию поведения.

Поскольку дефекты письменной речи у детей часто носили не локальный, а сложный системный характер и причины лежали не столько в сфере психических процессов, сколько в сфере их взаимодействия, почти на каждом логопедическом занятии по преодолению проблем письма ставились глобальные задачи по развитию образно-логических (межполушарных) взаимодействий, укреплению памяти и внимания.

На занятиях применялись разные виды работы: фронтальная работа с наглядно-практическим материалом; работа в парах; работа по цепочке; выполнение действий по инструкции и называние их; ролевое моделирование ситуаций; беседы. Каждое занятие проводилось с использованием дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий.

Методическая система обучения родному языку строилась не только с учетом закономерностей усвоения нового языкового материала, но и направлялась на устранение причин, затрудняющих это усвоение, а также на предупреждение и снятие языковой интерференции на уроках родного языка. Поскольку критическое мышление означает оценочное, рефлексивное, предполагающее способность ставить новые осмысленные вопросы, перед детьми ставилась задача находить разнообразные, подкрепляющие их мысль аргументы, принимать независимые продуманные решения.

В условиях билингвизма критическое мышление необходимо для сопоставительного анализа того, как выражается мысль средствами разных языков. Использованные в работе обучающие схемы, таблицы, прогнозирование текста, анализ поступков героев не только пополнили словарь детей, но и одновременно положительно воздействовали на память ребёнка. Это объясняется тем, что схемы дают возможность предъявить теоретический материал в зрительно-наглядном, систематизированном виде, в форме своеобразного графического символа, который акцентирует зрительное внимание ребенка на основных признаках языкового явления.

Третий этап – обобщающий. Количественно-качественный анализ достигнутых результатов. В результате анализа проведённой коррекционной работы можно отметить, что использование адекватных, включающих авторские разработки, методики работы с детьми-билингвами с дисграфией привели к значительной положительной динамике. Анализ результатов проведённой коррекционной работы позволил сделать вывод, что методики, подобранные для работы с детьми, адекватны поставленным целям. Найден индивидуальный подход к каждому ребенку, в результате чего удалось добиться определенных улучшений в овладении навыками письма. Улучшения касались и словаря и фразеологии и орфографии. Поскольку система оказания помощи детям включала не только обучение письму, но и развитие владения языком обучения, интеллекта, устранение когнитивной незрелости, фрустрационных нарушений, коррекцию поведения, то полученные улучшения были замечены и учителями и родителями. Дети стали проявлять больше внимания к языковым явлениям, улучшилось запоминание речевого материала, а значит, повысилась мотивация к обучению. Об этом свидетельствуют данные, полученные в результате сопоставления первичного и повторного логопедического обследования. Положительная динамика по окончании курса занятий с детьми экспериментальной группы представлена на рис. 4.

 

Рис.4 Результаты динамики детей экспериментальной и контрольной группы (n=54)

 

Исходный уровень детей экспериментальной и контрольной группы был практически одинаковым. Дети контрольной группы, с которыми не проводилось коррекционное обучение, показали незначительные улучшения. У детей экспериментальной группы, с которыми проходило обучение, показали более высокий коррекционный эффект, что является доказательством того, что ошибки письма у детей-билингвов спонтанно не исчезают, а требуют целенаправленного педагогического воздействия.

Таким образом, у учащихся экспериментальной группы отмечается достоверное снижение числа ошибок всех типов - и неспецифических для билингвизма и специфических для этого варианта дисграфий.

В заключении подведены итоги и изложены теоретические выводы, сформулированные на основе анализа результатов исследования. Проанализированы причины неудач и трудностей в обучении обследованных детей.

Выводы:

1. Анализ научной литературы в области логонейропсихологии позволил определить ключевые подходы к проведенному исследованию: педагогический (логопедический), лингвистический, нейропсихологический и разработать комплексную систему обследования детей с целью изучения их готовности к овладению письмом в условиях билингвизма.

2. Специфичность картины нарушения письма у детей-билингвов состоит в: а) эклектичности, т.е. наличии искажений, типичных для разных общепризнанных форм дисграфии; б) наличии ошибок, обусловленных языковой интерференцией, возникающей в результате недостаточной освоенности неродного языка, на котором ведется обучение.

3. По данным нейропсихологического изучения детей, среди факторов, осложняющих их обучение в билингвальной среде значимы те, которые состоят в недостаточной степени сформированности высших психических функций, базисных для овладения письмом. Наличие у детей младшего школьного возраста недостаточности базисных гностических и праксических функций обусловливает необходимость дополнительно к логопедической нейропсихологической коррекции. Это важно не только в условиях билингвального, но и монолингвального образования.

4. Разработанна система предупреждения и преодоления дисграфии у детей-билингвов, являющаяся продуктивной при условии включения в нее реномированных методов логопедической коррекции, а также тех, которые направлены на укрепление обеих языковых систем и устранение в письме явлений языковой интерференции.

5. Апробация системы коррекционного обучения обеспечила получение положительного результата, состоящего в уменьшении числа специфических и неспецифических дисграфических ошибок и, соответственно, в повышении успеваемости детей.

Таким образом, в результате проведенного исследования подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, решены поставленные все задачи, доказано их соответствие цели исследования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора: