ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ ЯЗЫКА

ОБЩИЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

На основании педагогического обследования педагог-дефектолог должен не только сделать вывод об уровне знаний ребен­ка, но и понять, чем обусловлены те или иные трудности и что лежит в их основе.

Во время анализа результатов обследования основное вни­мание обращается на способность детей выполнять предложен­ные задания самостоятельно, принимать оказываемую при не­обходимости помощь и использовать усвоенный способ действия в аналогичных условиях.

Так, все дети с нормальным интеллектом способны к пе­реносу показанного и разъясненного им способа действия. Де­ти педагогически запущенные,, с задержкой психического раз­вития, с различными нарушениями отдельных анализаторов об­наруживают достаточно высокую обучаемость.

Наблюдая за ребенком в процессе выполнения предложен­ных заданий, необходимо также учитывать особенности пони­мания инструкции и следить за характером его деятельности, поведения; кроме того, надо выяснить, проявляет, ли ребенок интерес к выполнению задания, умеет ли адекватно оценить по­лученные результаты, как реагирует на похвалу и порицание.

Дети с нормальным интеллектом обычно проявляют к не­привычной форме заданий выраженный интерес. При их вы­полнении направленно идут к цели, обнаруживают достаточные волевые усилия и необходимую активность.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в сти­муляции и организации деятельности вследствие нарушений Внимания, утомляемости, неуверенности в себе, малой активно­сти и тормозимости или, наоборот, импульсивности и расторможенности. Они справляются с заданием в том случае, если им оказывают необходимую помощь.

Умственно отсталые дети и после объяснения и показа "за­трудняются выполнить аналогичное задание,.воспринимая его как новое.

В новой ситуации они, как правило, действуют старым, при­вычным способом, с трудом осмысливают задание и устанавли­вают причинно-следственные связи, не находят самостоятельно более рациональных приемов работы. Интерес к выполнению задания выражен слабо. Организующая помощь малоэффек­тивна. Они часто выполняют работу бессистемно, не строят пред­варительного плана, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Обнаруживают слабость произвольно­го внимания.

Дети, имеющие нерезко выраженные нарушения в пределах отдельных анализаторов, с трудом принимают предложенную им инструкцию, поэтому детям, у которых предполагается недоразвитие речи и слуха, рекомендуется наглядно раскрыть цель задания; при объяснении цели задания детям, с подозрением на снижение остроты зрения рекомендуется опираться на сохранные функции речи, слуха и осязания.

Вывод о целесообразности обучения ребенка во вспомога­тельной школе должен быть убедительно обоснован. В тех слу­чаях, когда ребенок не подлежит обучению во вспомогательной школе, педагог также обязан сделать свое заключение об уров­не и особенностях знаний ребенка,, его потенциальных возмож­ностях. Все полученные данные и выводы обсуждаются на ко­миссии с другими специалистами.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

Логопедическое обследование занимает важное место при решении вопросов 'отбора детей во вспомогательную школу. Тщательная квалификация характера и причины речевого дефекта необходимы для того, чтобы не допустить диаг­ностической ошибки и не направить во вспомогательную школу детей с первичным недоразвитием речи при сохранном интел­лекте.

АРТИКУЛЯЦИОННЫЙ АППАРАТ

Цель обследования—выявление возможных анома­лий строения и подвижности органов артикуляции (челюсти, зу­бы, нёбо, язык, губы). Обследование осуществляется путем ос­мотра ротовой полости.

Техника обследования. Для определения состояния двигательной функции речевого аппарата ребенку предлагает­ся воспроизвести на основе показа или речевой инструкции ос­новные движения языка, губ, мягкого нёба. Движения следует оценивать на основе их многократного повторения.

Анализ результатов. В процессе обследования артику­ляционного аппарата могут быть обнаружены различного ха­рактера и сложности дефекты, обусловливающие нарушения звуковой стороны речи при дислалии, дизартрии, ринолалии. Анатомические дефекты в строении артикуляционного аппара­та обусловливают различные виды нарушений звукопроизношения при органической дислалии. При наличии расщепленно­го твердого или мягкого нёба выявляется ринолалия (открытая форма), которая характеризуется назальным тембром голоса и многочисленными дефектами произношения звуков. Реже мо­жет быть выявлена ринофония, при которой нарушается только тембр голоса, при этом звукопроизношение носит относительно нормальный характер.

Нарушения функции артикуляционного аппарата выявляются при дизартрии (легкой, средней и тяжелой степени).

Дефекты артикуляционного аппарата далеко не всегда явля­ются основной причиной тяжелых речевых нарушений. Так, па-пример, у детей с олигофренией в степени идиотии часто отме­чается большой морщинистый (на поверхности), неповоротли­вый язык; однако отсутствие речи связано не с анатомическим строением языка, а с дефектами умственного развития.

У умственно отсталых детей, страдающих олигофренией в степени имбецильности или дебильности, пониженная способ­ность подражать артикуляционным движениям, трудность об­разования сложных двигательных навыков могут быть связа­ны с общей моторной недифференцированностью, инерт­ностью.

РЕЧЬ

Объектом обследования являются импрессивная (понима­ние) и экспрессивная- (воспроизведение) речь.

Обследование обеих сторон речи практически осуществляет­ся одновременно и нередко при помощи одних и тех же прие­мов и одного и того же дидактического материала. Однако при исследовании понимания не требуется словесного ответа: дос­таточно выполнения ребенком тех или иных требований.

Понимание речи может быть недостаточным на разных уровнях. В процессе обследования проверяется состояние фоне­матического слуха (восприятие звуков речи), понимание зна­чения отдельных слов и, наконец, смысла обиходной фразы и небольшого рассказанного или прочитанного текста.

ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ

Обследование фонематического слуха направлено на выяв­ление умения дифференцировать звуки речи.

Техника обследования. Предварительно следует убе­диться в сохранности физического слуха. Ребенку предлагает­ся определить звук среди других звуков как резко различных, так и близких по звучанию; например, звук у среди гласных а; о, у или согласный д среди д, б. Ребенок должен поднять ру­ку, когда услышит данный звук.

Затруднения с наибольшей полнотой выступают при разли­чении близких по звучанию фонем, отличающихся только од­ним признаком, звонкостью и глухостью (д — т, с — з) — мяг­костью и твердостью (д — дь, с — сь) и т. д. Ребенку предлага­ется повторить такие пары звуков, как л— б, б—п, с—ш, р — л и др., или слоговые сочетания (состоящие из этих зву­ков) типа са — ша, са — за, са — жа, да — та, па — ба, ка — га и др.

Следует обратить внимание на различение свистящих и ши­пящих звонких и глухих согласных.

Усложняя условия, можно попросить ребенка повторить три-четыре звука, например п—б— л, или простые слоги, вклю­чающие коррелирующие фонемы типа ба—па, да—та, да—да. С помощью этого приема определяется способность дифферен­цировать звуки речи и удерживать в известной последователь­ности те или иные звуки и слоги. Можно предложить диффе­ренцировать слова, состоящие из акустически и артикуляторно близких звуков.

Обследующий называет слова зуб—суп, миска—мишка и т. д. и предлагает ребенку подыскать к ним соответствующую картинку.

Анализ результатов обследования. Дети с недо­развитием фонематического восприятия не могут правильно повторить близкие звуки, правильно записать их, показать, ка­ким буквам они соответствуют. При грубых нарушениях ребе-

нок не дифференцирует ряд коррелирующих фонем, при час­тичных наблюдается недостаточное различение какой-либо од­ной группы звуков, или даже их пары при сравнительно хоро­шем различении всех остальных. Однако и это небольшое за­труднение может обусловить ошибки в различении и выделении звуков из состава слова, задержать -формирование звукового анализа и синтеза слова.

ПОНИМАНИЕ РЕЧИ

Специальное обследование понимания речи служит уточне­нию полученных во время беседы предварительных данных.

Техника обследования. Самый простой прием—это показ (без сопровождающего текста) находящихся перед ре­бенком или изображенных на картинке различных обиходных предметов.

Наиболее известный прием—выполнение 'ребенком ряда словесных инструкций.

1. Понимание простых инструкций, состоящих из одного зве­на. Ребенку предлагают выполнить простейшие инструкции ти­па: «Положи тетрадь», «Возьми карандаш». Адекватное инст­рукции действие свидетельствует о. ее понимании.

2. Понимание сложных речевых инструкций. Ребенку пред­лагают выполнить в заданной последовательности сложные ин­струкции типа: «Закрой дверь», «Положи тетрадь на парту», «Возьми карандаш».

3. Понимание значения предлогов в. на. над, за, из и наре­чий позади, впереди, между. Ребенку предлагают выполнить инструкции типа: «Положи карандаш на книгу», «Положи тет­радь за книгу».

4. Понимание падежных окончаний. Ребенку предлагают по­казать два из трех расположенных перед ним предметов (на­пример, ручка, тетрадь, линейка). Затем обозначающие их сло­ва включаются в инструкцию: «Покажи ручкой тетрадь», «По­кажи линейкой ручку».

5. Понимание сложных связей в предложении, выраженных посредством флексии, служебных слов или.порядка слов в пред­ложении. В целях выявления этих связей могут быть исполь­зованы следующие приемы:

а) Определи, какая из двух сказанных фраз правильна:

Весна бывает перед летом или Лето бывает перед весной.

б) Прослушай фразу и ответь на вопрос: Мальчик бежит за собакой.— Кто бежит впереди?

в) Определи, что было раньше: Мальчик пошел в школу по­сле того, как сделал уроки.

6. Понимание связного текста, С целью определения понимания ребенку предлагают прослушать небольшой рассказ и ответить на вопросы.

Анализ выполнения заданий. Дети с олигофренией в степени имбецильности могут показать изображенные на кар­тинках наиболее часто встречающиеся обиходные предметы и выполнить простые речевые инструкции, состоящие из одного звена («Дай ручку», «Принеси стул»). Понимание связного текста им недоступно.

Дети с олигофренией в степени дебильности, не имеющие первичных речевых нарушений, выполняют простые словесные инструкции, связанные с обычными жизненными ситуациями, без каких-либо затруднений. Сложные речевые инструкции, предусматривающие выполнение нескольких последовательных простых действий, оказываются для них более трудными. Еще большие трудности испытывают они при выполнении инструк­ций, содержащих определенные мыслительные задачи (задания 3 и 5). Понимание связного текста дается им с большим тру­дом. Они усваивают лишь, отдельные фрагменты текста, чаще всего второстепенные.

Понимание речи детьми с шизофренической и эпилептиче­ской деменцией зависит от степени снижения интеллекта. У де­тей с шизофренической деменцией нередко трудно выявить сте­пень понимания речи из-за их аутистичности, сложности уста­новления контакта, склонности к эхолалическим ответам.

Дети с задержкой психического развития легко выполняют простые и сложные словесные инструкции (задания 1 и 2). При оказании организующей помощи им доступно понимание логи­ко-грамматических конструкций,, содержащих предлоги в, на, под, из. Понимание грамматических конструкций, содержащих наречия между, впереди, позади, затруднено. Эти дети могут понять связный текст и ответить на вопросы, по его содер­жанию.

Понимание обращенной речи слабослышащими детьми с со­хранным интеллектом находится в тесной зависимости от того, насколько им доступны лексический материал и грамматиче­ское оформление инструкции, и от вопросов, с которыми к ним обращаются. Иногда достаточно предъявить инструкцию, со стоящую из знакомых ребенку слов, чтобы поручение было вы­полнено правильно. Трудности понимания текста детьми с на­рушениями слуха в большинстве случаев связаны с недоразви­тием речи (ограниченный словарный запас, аграмматизм). Не­правильное понимание слов и выражений иногда приводит к непониманию смысла всего текста.

Выполнение заданий детьми, имеющими нарушения речи при нормальном интеллекте, зависит от степени выраженности ре­чевого недоразвития. Дети неговорящие или с лепетной речью понимают обращенную к ним речь, ориентируясь на ситуацию. Словесные поручения, часто встречающиеся в быту, они выполняют правильно. Если поручение необычно, например «Поло­жи книгу под карандаш», могут появиться ошибочные дейст­вия. Существенную роль для ребенка с таким уровнем недораз­вития речи играет лишь лексическое значение; понимание зна­чений грамматических форм почти полностью отсутствует. На уровне фразовой речи ошибки в понимании встречаются зна­чительно реже. Дети ориентируются не только на лексику, но и на морфологические элементы слов, хотя и не владеют сколь­ко-нибудь многими грамматическими формами. Значение пред­логов (особенно сложных) различается только в хорошо зна­комой ситуации.

Дети с сенсорной афазией не в Состоянии выполнить выра­женные в словесной форме поручения. При хорошей ориентиров­ке в наглядной ситуации реакция на словесное указание у та­кого ребенка выглядит в большинстве случаев нелепой и нело­гичной.

 

 

Дети с церебральными параличами легко справляются с выполнением простых и сложных словесных инструкций (зада­ния 1 и 2). Вместе с тем они испытывают значительные труд­ности при необходимости понять инструкцию в форме логико-грамматической конструкции с предлогами (задания 3 и 5). Эти-трудности обусловлены нарушением пространственного воспри­ятия. Им доступно понимание связного текста.

Дети с нормальным интеллектом и нормальным речевым развитием в большинстве случаев легко справляются с указан­ными заданиями.

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ

Звукопроизношение проверяется путем самостоятельного и отраженного проговаривания слов, слогов, а затем и изолиро­ванных звуков.

Техника обследования. Используются предметные картинки, специально подобранные в соответствии с протоколом фонетического обследования.

Ребенок должен самостоятельно назвать изображенный предмет. Если проверяемый звук в слове произносится непра­вильно, ребенку предлагается повторить данное слово отра­женно, вслед за логопедом, а затем он должен воспроизвести звук изолированно (согласные звуки проверяются путем произ­несения прямого и обратного слогов).

Чтобы выяснить, как ребенок использует этот звук в 'само­стоятельной речи, ему предлагают повторить одно - два предло­жения со словами, максимально насыщенными проверяемым звуком.

Неправильное произношение звуков в словах довольно ча­сто сочетается с нарушением слоговой структуры слова (пере­становки звуков и слогов, их опускание и добавление). В таких случаях ребенку предлагают для самостоятельного и отражен­ного произношения слова различной слоговой структуры — со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложные слова, состоящие из сходных звуков (клубника, стре­коза, корабль, термометр).

Анализ выполнения заданий. По своим внешним проявлениям недостатки произношения звуков независимо от диагноза сводятся к искажениям, заменам, смещениям. Вместе с тем имеются и отличительные признаки, помогающие отгра­ничить друг от друга различные речевые нарушения.

При функциональной и механической дислалии (исключе­ние составляет ринолалия) наблюдается нарушение произно­шения отдельных звуков на фоне правильного и четкого произ­несения остальных звуков, звонкого модулированного голоса и относительно нормального темпа речи.

При дизартрии речь носит смазанный, неясный характер. Все звуки с назальным оттенком произносятся нечетко. Губные и переднеязычные произносятся с явно выраженным трудом. Голос слабый, монотонный, часто хриплый; темп речи замед­ленный.

При моторной алалии наблюдаются многообразные проявления дефектов произношения звуков и искажения структуры слов (парафазии и контаминации). Слова сокращаются и уп­рощаются. Отмечаются поиски нужной артикуляции.

Нарушения звукопроизношения могут наблюдаться при раз­личных аномалиях развития у детей.

Степень выраженности нарушений звукопроизношения (дислалия, дизартрия, моторная алалия) у умственно отсталых де­тей зависит от уровня интеллектуального недоразвития.

Детям с эпилептической деменцией свойственны многие де­фекты звукопроизношения, наблюдаемые у детей с олигофренией. Специфическим является растягивание слов, связанное как с общей тугоподвижностью мышления, так и недоразвитием вербальной памяти.

У детей с шизофренической деменцией нередко отмечаются смазанность, нечеткость речи вследствие вялости артикуляции, а также отсутствия коммуникативной направленности речи (аутичность); кроме того, наблюдаются интонационная вычур­ность и неадекватность.

У многих детей с задержкой психического развития может вообще не обнаруживаться трудностей звукопроизношения, хотя отмечаются смазанность и недостаточная отчетливость речи. У части детей и в возрасте 7—8 лет могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязы­чия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления. У некоторых же детей могут быть более стойкие нарушения произношения наиболее трудно артикулируемых звуков (шипящих, свистящих, р, ч, ц). Постановка звуков у детей с задержкой пси­хического развития не вызывает особых трудностей, в то время -как автоматизация и дифференцировка звуков требует достаточ­но длительной и систематической работы.

При снижении слуха, несмотря на выраженные искажения слов, в большинстве случаев сохраняется контур слова. Харак­терно смешение глухих и звонких звуков с преобладанием оглушения звонких. Смешение некоторых смычных звуков отме­чается только при снижении слуха: г с к, д с т (трава—дрова). Наряду с этим характерны замены ще­левых звуков сиз смычными т и д (картина—корзина), не­редки и смешения аффрикатов с одним из составляющихихзвуков (машет—мячик, курите—курица).

СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС

При исследовании словарного запаса выявляется умение ре­бенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначае­мым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

Знание ребенком слов, имеющих конкретное значение, выяв­ляется с помощью называния предметов, действий, качеств по специально подобранным картинкам.

Техника обследования. Набор картинного материала должен содержать изображения предметов, действий, качеств, часто встречающихся в обиходе, но не очень распространенных (подоконник, облако, конура, скачет, подпрыгивает, сиреневый, овальный). Кроме того, должны быть представлены изображе­ния целого предмета и его частей (например, окно—рама, стек­ло, подоконник, форточка). Картинный материал подбирается либо по тематическому (учебные вещи, игрушки, транспорт и т. д.), либо по ситуативному (мастерская, магазин, класс и т. д.) признаку.

Усложненный материал обследования - называние предмета по описанию (сам предмет при этом отсутствует). Ребенку пред­лагается инструкция: «Назови, кто или что это»: «Пушистое с острыми коготками, мяукает».

В процессе обследования выявляется и наличие в словаре детей общих категориальных названий. Можно использовать прием называния слов, обозначающих группу однородных пред­метов. Ребенку предлагают набор картинок с изображением од­нородных предметов и задают вопрос: «Как все эти предметы (стол, стул, шкаф, кровать и т. д.) можно назвать одним словом?» Иногда обследующий просто перечисляет однородные предметы и просит ребенка назвать их одним словом.

В ходе обследования должны использоваться и такие прие­мы, которые помогают выявить, как ребенок употребляет то или иное слово в речи: составление ребенком предложения с заданным иловом или по предметной картинке; добавление одного - двух слов в незаконченное предложение и т. д.

Анализ результатов обследования. Дети с олигофренией в степени имбецильности понимают и употребляют лишь самые простые обиходные слова. Объяснить их значение они не могут.

Дети с олигофренией в степени дебильности располагают бедным словарем. Многие слова употребляют в приближен­ном, неточном значении. Например, вместо слова клюв (птицы) ребенок иногда употребляет слово нос, слово кружка иногда за­меняет словом чашка.

Дети-с эпилептической деменцией располагают бедным сло­варем. Часто употребляют уменьшительные слова и деепри­частия.

Дети с шизофренической деменцией склонны к употреблению неологизмов; вместе с тем характерно использование словесных стереотипов, которые нередко носят навязчивый характер. На фоне бедной речи встречается употребление достаточно слож­ных слов-терминов. Выявление словарного запаса может быть крайне затруднено из-за отсутствия контакта.

Дети с задержкой психического развития обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. Характерной особенностью является преобладание пассивного словаря над активным.

У детей с нарушением слуха и первично сохранным интел­лектом запас слов носит ограниченный характер. Для них характерны взаимозамещения названий предметов и действий. Слова, входящие в единую смысловую группу, часто замеща­ются одно другим (вместо конверт—почта, вместо кран—вода). Иногда замещаются -близкие по звучанию слова (вместо паль­чики—палочки, вместо ногти—когти).

У детей с моторной алалией недоразвитие словарного запаса всегда проявляется в совокупности с другими нарушениями речи. При этом характер и степень нарушения словаря зависят от нарушения произносительной стороны речи и грамматическо­го строя языка.

ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ ЯЗЫКА

Установление состояния сформированности грамматического строя языка - один из центральных моментов логопедического обследования.

Техника обследования. С целью выявления типов употребляемых предложений используются специально подоб­ранные картинки. На сюжет этих картинок могут быть составлены предложения различной конструкции: простые (Мальчик плачет), простые распространенные (Девочка моет куклу. Папа читает газету). Более сложный вариант указанного приема: усложнить структуру исходного предложения {Девочка читает книгу) по вопросам: какая девочка? Какую книгу? Когда? Где? ^ и т. д.; составить сложное предложение по картинке, на которой изображено выполнение двух или нескольких действий (напри­мер, Мама стирает белье, а Зина его развешивает).

В ходе обследования важно выявить умение употреблять имена существительные в разных падежах. Ребенку предъявля­ют картинки и просят ответить на вопросы: чем девочка кушает суп? (Ложкой.) Кого девочка увидела? (Маму, подругу.) и т. д.

В процессе обследования важно также выяснить умение ре­бенка употреблять в самостоятельной речи предлоги. С этой целью его можно спросить: где лежит карандаш? (На столе, в книге, под книгой.) А теперь? (В коробке). Откуда ты взял (а) карандаш? (Из коробки.) Куда упал карандаш? (Под стол, на пол.) и т. д.

В усложненном варианте ребенок должен составить по кар­тинкам предложения, использовав более сложные предлоги: из-под, из-за, между, около, через. В процессе обследования выяв­ляется также умение согласовывать существительное с прилага­тельным, числительным в роде, числе, падеже.

Материалом обследования являются картинки, изображающие различные признаки предметов, а также несколько однородных предметов (пять яблок, три дерева, два дома и др.).

Для выявления умения пользоваться морфологическими фор­мами слова проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и наоборот.

Кроме того, используется прием образования уменьшительной формы существительного от данного слова.

Анализ результатов обследования. Оценивать результаты следует на основе всех проявлений, зафиксирован­ных при выполнении различных проб. При этом учитывается характер употребляемых ребенком предложений, особенности их построения, умение передать синтаксическую связь между сло­вами. Важно также учитывать данные обследования словарного запаса и фонетической стороны речи.

Речь детей с олигофренией в степени имбецильности обычно состоит из ограниченного количества слов (главным образом из названий отдельных предметов).

Грамматический строй речи детей, страдающих олигофренией в степени дебильности, соответствует их общему речевому уровню. Они пользуются простыми нераспространенными пред­ложениями.

Грамматический строй речи детей с эпилептической деменцией сходен с тем, который отмечается при олигофрении. Наблю­дается упомянутая выше склонность к частому употреблению деепричастий. Вместе с тем дети испытывают трудности в про­цессе подбора слов.

При шизофренической деменции может отмечаться «разорванность» грамматического строя; с другой стороны, иногда наблюдается неожиданное употребление правильных оборотов. В некоторых случаях употребляемые детьми предложения носят вычурный характер.

У детей с задержкой психического развития обнаруживается отставание в формировании грамматического строя речи. Дети недостаточно владеют эмпирическими грамматическими обоб­щениями, что вызывает трудности при изменении формы слов. Ряд грамматических категорий и форм дети очень мало ис­пользуют в активной речи (предлоги, наречия, определения, дополнения).

Грамматический строй речи слабослышащих детей тоже, как правило, нарушен. Употребляемые ими фразы носят аграмматичный характер. При попытке построить предложения они опускают то одни, то другие его части. У них наблюдаются ха­рактерные ошибки в употреблении падежных и родовых окон­чаний, а также суффиксов и приставок (например, Мальчик по­ложить платок кармана).

Дети с церебральными параличами с трудом усваивают сложные логико-грамматические конструкции с рядом предло­гов и наречий, что обусловлено выраженными пространствен­ными нарушениями.

Дети с моторной алалией испытывают значительные труд­ности при оформлении своих высказываний на синтаксическом и морфологическом уровне. Предложения, которые они употреб­ляют, в большинстве случаев короткие, элементарные, стерео­типные; при этом отмечаются нарушения форм управления и согласования.

Дети с нормальным психическим развитием легко справляют­ся с предлагаемыми им заданиями.

ПИСЬМО. ЧТЕНИЕ

Недоразвитие речи часто, затрудняет овладение грамотным письмом и правильным чтением.

Описание методики обследования навыков письма и чтения и анализ полученных результатов см. в разделе «Педагогиче­ское обследование».