Министерство высшего образования РФ
Российский Государственный Педагогический Университет им. А. И.Герцена
Факультет коррекционной педагогики
Кафедра сурдопедагогики
Реферат по теме:
«Использование пиктограмм как вспомогательного средства с детьми с расстройствами речи и слуха»
(Дисциплина: «Альтернативная и аугментативная коммуникация в реабилитации детей с нарушением слуха с комплексными нарушениями»)
Выполнили: студентки группы СурдоМаг1 (З/О):
АртамоноваМария КайралаповаРаушан
Проверила:
Проф. кафедры сурдопедагогики
И.В.Королева
г.Санкт-Петербург
2014г
Оглавление
Введение………………………………………………………………………………………….3
1.Сравнительная характеристика особенностей формирования коммуникативных навыков у детей с расстройствами речи и слуха………………………………………………………...5
2.Пиктограммы………………………………………………………………………………….11
2.1 Пиктограммы. Историческая справка……………………………………………………..11
2. Пиктограмма как вспомогательное средство в работе с детьми с расстройствами
речи и слуха………………………………………………………………………………………7
3.Пиктограмма как вспомогательное средство в работе с детьми с расстройствами
речи и слуха…………………………………………………………………………………….13
Заключение…………………………………………………………………………………..…27
Список использованной литературы………………………………………….........................31
Словарь основных терминов и понятий………………………………………………………32
Вопросы к реферату…………………………………………………………………………….32
ВВЕДЕНИЕ
На протяжении всей жизни человек совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст. Уже в раннем детстве возникает потребность общения, которую ребенок удовлетворяет посредством гуления, лепета, а около года уже появляются первые слова. Несколько позже речь становится средством познания окружающего мира, планирования действий. Постепенно, развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается его словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономер-ностями словообразования, словоизменения, многообразными стилистическими конструкциями. Так происходит у людей, способных воспринимать все краски и звуки мира, подражать различным действиям.
Нарушения анализаторной системы, низкие интеллектуальные способности не дают возможностей для планомерного спонтанного развития речи; значительно сужается канал, связующий ребенка с внешней средой, что отрицательно сказывается на его психическом развитии, формировании личности в целом, а также на реализации потенциальных возможностей и социализации в обществе. Значение для этих детей педагогической помощи становится очевидным, а при ее организации на передний план выступает коммуникативный аспект(М.В. Жигорева, 2006.-137с).
В общей системе обучения и воспитания детей с множественными нарушениями большая роль принадлежит формированию коммуникации. Общение содействует развитию таких детей, а потому одной из главных задач их обучения является формирование средств общения, что способствует становлению познавательной, эмоциональной и двигательной сфер ребенка.
Каждый знает, что коммуникация – это не только слова. Есть много дополнительных средств, которые облегчают как понимание, так и выражение мыслей.Мы пользуемся разными возможностями передать и получить сообщение, максимально сократив скорость передачи по разным каналам коммуникации. И эта возможность многоканальности коммуникации приходит нам на помощь, когда мы имеет дело с людьми с проблемами вербальной речи и ограниченного понимания.
Вместе с тем формирование и развитие коммуникативных навыков и средств общения у детей с множественными нарушениями оказывается одним из специфических и наиболее трудных разделов коррекционной и учебной работы.
Взаимодействуя с детьми данной категории, приходится использовать все доступные им средства общения, обращаться к различным приемам и методам коммуникации, чтобы помочь овладеть настолько широким объемом навыков общения, насколько это возможно для каждого конкретного ребенка.
Дополнительные знаки (жесты, символы, письменные слова) реально облегчают процесс коммуникации, делая ее многоканальной (когда задействован, не только слух, но и зрение, а также кинестетическое чувство).
В связи с этим становится актуальным вопрос использования в работе с детьми рассматриваемых категорий средствальтернативной и аугментативнойкоммуникации.
Цель работы – изучение возможности использования пиктограмм как вспомогательного средства у детей с расстройствами слуха и речи.
Задачи:
1. Собрать, изучить, проанализировать и систематизировать литературу по данной теме.
2. Рассмотреть особенности формирования коммуникативных навыков у детей, имеющих расстройства речи и слуха.
3. Изучить вопрос использования пиктограмм, как одного из средств альтернативной и аугментативной коммуникации при реабилитации детей с нарушениями слуха и речи.
Сравнительная характеристика особенностей формирования коммуникативных навыков у детей с расстройствами речи и слуха.
Речь — важнейшая психическая функция человека; значимая область проявления людьми способности к познанию, самоорганизации, духовного совершенствования.Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга, всей анализаторной системы.Выделяя общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей, В.И.Лубовский (1971) отмечает, что уаномальных детей всех категорий, хотя и в разной мере, наблюдаются нарушения речевого общения, снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, нарушение словесного опосредствования при образовании новыхсвязей, замедленность формирования понятий. Дефекты речи характерны для аномальных детей всех категорий. Актуальность проблемы изучения детских речевых патологий определяется социальной ролью языка и речи и их значением в психологическомстановлении человека. Как известно, речь развивается на основе слуха. Патология слуховой системы приводит к недоразвитию импрессивной и экспрессивной речи. Характер речевых нарушений при патологии слухазависит от степени его потери, времени наступления слуховойнедостаточности, своевременности начала специальных занятий,атакже индивидуальных особенностей ребенка.Одной из наиболее сложных при обучении детей с нарушениями слуха является проблема формирования речи. Значимость этого направления обусловлена тем, что от овладения речью во многом зависит и их общее развитие аспект (М.В. Жигорева, 2006.-53с).
Своеобразие развития речи детей с нарушенным слухом заключается в необходимости перестройки межанализаторных связей для осуществления речевого акта, при котором используются сохранные анализаторы — зрительный, кинестетический, тактильный и частично слуховой. Особенности развития их речи проявляются в замедленном темпе овладения основными его этапами.Практика показывает, что среди детей, имеющих нарушения слуха, можно выделить группу тех, у которых встречается патология речи, не являющаяся следствием сенсорного нарушения, т.е. это дети с комплексным дефектом, в котором сочетаются нарушения слуха и речи. Т.е это такие дети у которых наряду с нарушением слуха имеют место и речевые нарушения первичного характера (алалия, дизартрия, ринолалия и др.). При этом они могут обладать сохранными предпосылками для интеллектуального развития. Указанное комплексное нарушение затрудняет общение с окружающими, чрезвычайно осложняет организацию учебно-воспитательного процесса, отрицательно влияет на развитие личности. (М.В. Жигорева, 2006.-54с).
Учитывая значение устной речи для жизнедеятельности человека, возможность глухих детей овладеть ею, школа для глухих детей одной из своих задач видит в обучении воспитанников устной речи. Решение этой задачи предусматривается с подготовительного класса.
Устная речь формируется как средство коммуникации с самого начала, так как дети обучаются общению с окружающими в устной форме. В процессе овладения общением они овладевают лексикой, грамматикой языка.
Обучение словесной речи начинается с наиболее простой для глухих школьников формы речи – дактильной. Однако все слова, которые учитель сообщает детям, он обязательно одновременно с дактилированием проговаривает устно. Так школьники с первых дней обучения учатся воспринимать речь учителя в двух формах – дактильной и устной.
Словарный материал, который дети учатся воспринимать в процессе овладения общением, в большей своей части общий и для дактильной, и для устной речи, поскольку весь материал дактильной речи является обязательным и для слухо-зрительного восприятия устной речи. Но есть и второе направление в обучении устной речи- формирование произносительных навыков школьников. Работа осуществляется двумя путями. Первый связан с постоянным побуждением детей проговаривать устно весь материал дактильной речи также, как это делает учитель. Это требование способствует активизации речедвигательного аппарата учащихся, способствует усвоению приближенного усвоения слов. Второй путь обучения, основной, заключается в систематической работе над произношением. Однако и в этом случае направленность на формирование речи как средства общения остается в силе.
Зрительное восприятие устной речи в сурдопедагогике имеет свои синонимы – чтение с губ, чтение с лица. Сурдопедагоги разных поколений постоянно имели в виду, что устная речь воспринимается глухим лишь на зрительной основе – по видимым движениям речевых органов.
Успешное восприятие устной речи на основе чтения с губ, как отмечал Ф.Ф. Рау, «Осуществляется главным образом за счет актуализации заложенных в памяти глухого речедвигательных образов, соответствующих целым словам и словосочетаниям, а также за счет антицепации, смыслового комбинирования, опирающегося на контекст, на предшествующий жизненный и речевой опыт глухого» (РауФ.Ф.Устная речь глухих,- М., 1973.-с.260).
В период становления коммуникативной системы обучения языку навык чтения с губ формировался у глухих детей с опорой на дактильную речь. С.А. Зыков писал:»Опора на дактильную речь, которая с первых дней становится предметом аналитеко-синтетической деятельности школьников, способствует распространения анализа на воспринимаемое устное слово.» (Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку.-М., 1977.- с.101)
Обучение чтению с губ строилось на речевом материале первоначально усвоенном в дактильной форме. Понимание речевого материала оказывало положительное влияние на овладения навыком чтения с губ.
Важный фактор, обеспкчивающий успех в обучении чтению с губ, заключался в том, что эта работа входила в общий процесс формирования речи как средства общения.Однако, несмотря на большую помощь дактилирования в процессе чтения с губ, его использование ограничивалось на определенном этапе обучения. После упражнений в восприятии слова на основе дактилирования и его устного проговаривания учителем дети переводились на восприятие речевого материала лишь по чтению с лица
Кузьмичева Е,П. считает, что «главная задача работы по развитию слухового восприятия глухих школьников – максимальное развитие их остаточного слуха, создание на базе развивающегося речевого слуха, качественно новой, слухо-зрительной основы для восприятия ими устной речи.»(Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих.-М., 1983.-с.118). Поскольку развитие речевого слуха предусматривается на основе широкого использования звукоусиливающей аппаратуры в ходе всего учебно-воспитательного процесса, то эта работа не могла не отразиться и на методике обучения чтению с губ.
Употребление самого термина «чтение с губ», применительно к системе обучения речи в условиях широкого использования остаточного слуха глухих детей оказывается не совсем точным. Ведь восприятие устной речи глухими основывается не только на зрении, но и на слухе, хотя и значительно пораженном. Именно по этому в условиях широкого использования в педагогическом процессе слуховой аппаратуры коллективного и индивидуального пользования, когда зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым, говорят о слухо-зрительном восприятии устной речи.
Разработка системы развития и использования остаточного слуха глухих детей проходила в условиях коммуникативной системы обучения языку. Поэтому все принципы, подходы к формированию устной речи, о которых шла речь выше остаются действующими. Исходной формой речи является дактильная, однако сообщение учителем речевого материала в дактильной форме сопровождается устным проговариванием с использованием звукоусиливающей аппаратуры, т.е. учитель устно-дактилно, с предъявлением таблички, произносит каждое слово в микрофон. По мере усвоения слова снимается использование таблички, исключается дактилирование учителем, и дети воспринимают материал на слухо-зрительной основе (учитель постоянно пользуется микрофоном, а дети наушниками). Методические приемы, которые используются в дактильной речи используются и для слухо-зрительного восприятия речи. Один из них – создание ситуаций, требующий употребление того или иного слова или фразы. Например на уроке ППО проводится работа над глаголом «возьми». Сначала детям дается (устно-дактилно) задание типа «Возьми бумагу», затем эти же задания, обращенные к другим ученикам, сообщаются без сопутствующего дактилирования. Поручения могут даваться и в комбинированном виде: отрабатываемое слово – устно, а все остальное устно-дактилно. Если дети не восприняли материал, то задание повторяется учителем с сопутствующим дактилированием. Другой прием – использование ситуации, естественно складывающихся в условиях ППД, требующих употребления речевого материала. Например, у школьника сломался карандаш. Учитель дает задание, предназначенное для слухо-зрительного восприятия.
Дополнительное создание подобных ситуаций, т.е. проведение специальных упражнений, обеспечивает достаточно быстрое развитие навыка восприятия речи учителя без использования дактилирования. Широко используются для развития навыка слухо-зрительного восприятия речи и дидактические игры.
Работа по формированию слухоз-рительного восприятия речи проводится на всех уроках, включая уроки дактильной речи: сначала учитель предлагает новый материал в устно-дактильной форме с использованием слуховой аппаратуры, а затем – без дактилирования. Слухо-зрительное восприятие устной речи представляет для детей подготовительного класса значительные трудности и требует от них большого внимания, сосредоточенности.
На обучение слухо-зрительному восприятию речи отводится 2 часа в неделю, которые выделяются из уроков устной речи.
Обучение учащихся слухо-зрительному восприятию устной речи в подготовительном классе осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса и в специально отведенное время.
Обучение самостоятельному пользованию устной речью осуществляется двумя путями. Первый путь – на основе слухового и слухо-зрительного восприятия речи учителя в ходе всегоучебно-воспитательного процесса. В этом случае формирование произносительных зрительных навыков осуществляется информально, без специального обучения. Информальный путь обучения произношению служит активизации рече-двигательного аппарата, способствует усвоению некоторых произносительных навыков. Учитель побуждает детей подражать на основе слухо-зрительного восприятия его устной речи, одобряет, поддерживает правильные артикуляционные движения, предупреждает закрепление неверной артикуляции. Он обращает внимание не только на произношение звуков речи, но и на голос, дыхание детей, слитность речи.
Большую помощь в данной работе оказывает звукозаписывающая аппаратура, дающая возможность учащимся воспринимать речь учителя и слышать себя при использовании индивидуальных микрофонов.
Необходим и второй путь – специальное, планомерное формирование произносительных навыков. Это проводится на уроках устной речи, на индивидуальных занятиях, во время фонетических зарядок и включает в себя отработку звуков, слов, фраз, выработку нормального голоса и правильного речевого дыхания. Большая роль в формировании произношения, развитии выразительности, плавности, четкости речи отводится музыкально ритмическим занятиям.
Содержанием уроков устной речи является не только работа над произношением, но и обучение пользоваться этой формой общения. Материал программы для обучения определен программой по устной речи и учитывает определенную последовательность отработки звуков речи, предусмотренную концентрическим методом обучения произношения, разработанным Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной (о чем речь будет идти ниже).
На уроках устной речи ведется работа над звуковым составом слова. Здесь раскрывается значение слова, дети учатся произносить его, использовать в общении. Работа над произношением слова начинается после раскрытия его значения. Смысл слов, имеющих конкретное значение, раскрывается путем проведения различных видов работы, широко представленных в «Букваре для школы глухих» (Ф.Ф.Рау и др.).
Методика предъявления слова следующая. Учитель показывает предмет(рисунок), называет его устно-дактильно, побуждает школьников к сопряженному проговариванию слова хором. Дети воспринимают его слухо-зрительно, воспроизводят устно-дактильно. Затем каждому ученику дается возможность произнести слово в микрофон. И учитель оценивает произношение отрабатываемого звука. После того как учащиеся усвоят звуковой состав слова они произносят его без дактилирования. Полученные произносительные навыки отрабатываются на индивидуальных занятиях.
Таким образом исходным материалом над произношением звука служит целое слово, которое сначала произносится целиком, а затем по частям. Учитель фиксирует внимание детей на воспроизведении фонем в слогах и изолированно. После такого анализа начинается работа над синтезом слова- слияние фонем в слоги, слогов в слово. Такой путь работы над произношением соответствует аналитико-синтетическому методу обучения произношения.
Концентрический метод обучения произношению, основанный на использовании сокращенной системы фонем, предполагает последовательное нарастание требований по всем разделам произношения. Первоначальное обучение состоит из двух концентров, первый из которых совпадает с подготовительным классом, второй охватывает первый и вторые классы. В первом классе школьники овладевают точным произношением 17 основных фонем: «а», «о», «у», «и», «п», «т», «к», «ф», «с», «ш», «х», «в», «м», «н», «л», «р» – и двух звонких звуков «б», «з». Слова, состоящие из этих звуков, произносятся детьми точно.
Материалом устной речи в этот период являются слова, фразы, усвоенные в дактильной речи. В этот период учителю необходимо тщательно следить за речью детей.
Более подробное описание методики работы над произносительной стороной речи дано в методическом пособии Ф.Ф. Рау «устная речь глухих»(М., 1973), в учебнике для подготовительного класса «Произношение» Ф.Ф.Рау и (М., 1986).
Навыки произношения, сформированные на уроках устной речи и в часы индивидуальных занятий, совершенствуются в ходе всего учебно-воспитательного процесса. С этой целью учитель стремится использовать в общении с детьми речевой материал устной речи. Даже элементарные слова, усвоенные детьми, должны включаться в их речь. Кроме того, навыки произношения, сформированные на ограниченном материале устной речи, необходимо распространять на слова, фразы, усвоенные в дактильном виде. Систематическая, целенаправленная работа учителя по формированию устной речи глухих приводит к хорошим результатам. Таким образом, формирование произносительных навыков устной речи осуществляется двумя взаимосвязанными путями. Первый - информальный (без специального обучения) - имеет место в ходе всего воспитательного процесса и реализуется на материале всех уроков. Второй путь заключается в планомерной отработке произносительных навыков на материале, подобранном по фонетическому принципу, и осуществляется на уроках устной речи с переносом работы на индивидуальные занятия. При постановке звуков используются все сохранные анализаторы детей, имеющиеся остатки слуха.(Методика преподавания русского языка в школе глухих: учеб.длястуд.пед.высш.учеб. заведений/под ред.Л.М.Быковой.-М.: Гуманит.изд.центр ВАЛДОС, 2002.-75-83с.)
Глухой ребёнок с КИ в первый месяц использования КИ, хотя у него такие же пороги слуха, не выглядит также, как глухой ребёнок. По уровню развития понимания речи и собственной речи – он соответствует глухому ребёнку. Большинство детей раннего и младшего возрастов, поступающие на имплантацию не понимают обращённую речь, не говорят или говорят небольшое число слов с грубым искажением звуко-слоговой и интонационно-ритмической структуры, если их научили говорить до имплантации.
После подключения и настройки процессора КИ на занятии дети обучаются выполнять условно-рефлекторную реакцию на тихие звуки с расстояния 4-6 метров. Но при этом в обычной ситуации они могут не откликаться на своё имя, не реагируют на окружающие звуки. Через 1-4 месяца они начинают реагировать на окружающие звуки, но при этом также не понимают речь, хотя многие могут повторить слово, услышав его.
Глухой малыш с КИ неожиданно и практически одновременно начинает слышать разные звуки, но они первое время не несут для него смысла и сливаются в один шумовой поток.
Малыш достаточно быстро может научиться связывать звучание отдельных звуков и слов с предметами или действиями, но понять речь не может, потому что слишком мало в его памяти информации о значении слов, правилах их изменения и соединении в предложении.
Характерным является и то, что нередко при отсутствии у ребёнка реакции на звуки у него отмечается резкое увеличениие голосовой активности. Это часто является надёжным показателем того, что малыш начал слышать.
Если имплантация проведена после двух лет, то после года использования КИ, одной из наиболее характерных особенностей восприятия речи у многих детей является плохая долговременная память. Ребёнок быстро усваивает новое слово на занятии, но потом оказывается, что он может его повторить, одновременно показать соответствующую игрушку или картинку не может, не использует это слово в собственной речи. Это проявлении е не пропорционально быстро развивается у детей с КИ слухового анализатора звуков и речи, как звуковых сигналов, и более медленного формирования процессов анализа речи, как лингвистических сигналов. В том числе, сюда относится и формирование связи между звуковым образом слова и его значением. Это происходит благодаря одновременному поступлению в слуховые центры слуховых сигналов, а в зрительные центры – зрительных сигналов. Ребёнок слышит погремушку и видит её несколько раз одновременно, ему дают погремушку в ручку и трясут её, вызывая звук (при этом он ещё ощущает вибрацию). Таким образом у него формируется сложный полимодальный (слухо-зрительно-тактильный) образ предмета, который у него сохраняется на всю жизнь.
То же самое и со словом. Мама, давая ребёнку поиграть игрушку собачку, называет её (ав-ав). И к зрительно-тактильному образу игрушки добавляется его символ – слово, которое ребёнок запоминает сначала в слуховой форме, а затем, видя артикуляцию матери и подражая ей, произносит это слово. Сначала оно мало похоже на взрослое слово, но затем по мере многократных повторений происходит уточнение артикуляции и оно всё более соответствует тому, что ребёнок слышит.
Развитие слухового восприятия является одной из основных составляющих в коррекционной работе с людьми с нарушениями слуха разного возраста. Эта работа включает развитие неречевого и речевого слуха. Особую она играет роль в развитии слухового восприятия приобретает у глухих пациентов после электродного протезирования слуха, поскольку КИ потенциально приближает слуховые возможности глухого человека к нормальному слуху. Участие этих пациентов, а именно позднооглохших, восстановление слухового восприятия с КИ по сути является единственной задачей. (Королева И.В. «Абилитация детей младшего возраста с кохлеарными имплантантами: общее и различия в сравнении с глухими и слабослышащими детьми со слуховыми аппаратами», с.333)
Обычно в процессе коррекционной работы по развитию слуха у лиц с нарушениями слуха сурдопедагог многократно предъявляет различные звуки и речевой материал. Этот процесс является необходимым и достаточно трудоёмким. Для методического обеспечения такой процедуры могут быть использованы компьютерные программы, позволяющие производить не только повтор, но и преобразование речевых и не речевых сигналов, а также условий их предъявления. Эти возможности позволяют включить в систему тренинга слуха новые направления, связанные с формированием помехоустойчивости и инвариантности.
В статье «Индивидуальные занятия по формированию устной речи» (формирование и воспроизведения) Е.П.Кузьмичёва и Е.З.Яхнина указывают на важное значение в коррекционной работе на формирование произносительной стороны устной речи. Содержание обучения включает работу над звуками, их сочетаниями, воспроизведением слов и фраз. Важным разделом обучения является формирование у учащихся интонационной структуры речи. Эта работа включает подготовительные упражнения, в процессе которых отрабатываются элементы информации: навыки воспроизведения учащимися речевого материала слитно и раздельно, кратко и долго, темпа речи (нормальный, быстрый, медленный), различных речевых ритмов (например, та-та-та, та-та, та-та та-та-та и т.п.), динамических модуляций голоса (нормальная громкость, громко, тихо, постепенное усиление и ослабление), его высотных модуляций в пределах основного диапазона (повышение, понижение, восходяще – нисходящая, ровная интонация). Основное внимание Е.П.Кузьмичёва, Е.З.Кузьмина рекомендует уделять работе над ритмической структурой слов ми ритмико-мелодической структурой фраз. У детей формируется нормальный темп речи, умение правильно распределять паузы, воспроизводя слитно слова и словосочетания в синтагмах, выделять словесное и фразовое ударение. Специальная работа над произносительной стороной устной речи проводится на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях. В слуховом кабинете, на фонетических зарядках на общеобразовательных уроках и внеклассных занятиях.
При работе над произносительной стороной речи на занятиях реализуется аналитико-синтетический, концентрический, полисенсорный метод обучения произношению (Ф.Ф. Рау, Н. Ф. Слезина 1981)
Многие авторы отмечают, что в последние годы наблюдается тенденция увеличения детей с комплексными нарушениями (Речицкая Е.Г,2004 г. 334 с). Это группа достаточно разнородна и полиморфна. К данной группе детей можно отнести следующие категории:
• Нарушение слуха (дополнительная коммуникация всегда использовалась в среде глухих — это язык жестов).
• Специфические органические проблемы артикуляционных органов (при синдроме Дауна низкий тонус артикуляционных мышц мешает овладеть вербальной речью).
• Прогрессирующие заболевания (например, мышечная дистрофия, множественный склероз).
• Эмоциональные проблемы и нарушение контакта (аутизм), ограничивающие способность к восприятию слов собеседника, а также способность выразить мысли с помощью абстрактных символов, знаков, вербальных слов.
• Двигательные нарушения, создающие моторные трудности (дизартрия, анартрия, апраксия).
• Интеллектуальные проблемы, влияющие на способность усвоения вербальных символов из-за ограничений возможностей памяти, внимания, абстрактного мышления (умственная отсталость).
• Приобретённые заболевания или травмы (в результате аварий или инсульта).
• Временные ограничения речевых возможностей (например, из-за трахеотомии).
Работая с детьми с различной речевой патологией, а также с детьми, имеющими нарушения слуха (в том числе после кохлеарной имплантации) и сталкиваясь с проблемами в их обучении, педагогам приходится искать вспомогательные средства, облегчающие процесс обучения. Так как овладение устной речью вызывает большие трудности у данной категории детей, то необходимо предоставить в их распоряжение другую коммуникативную систему, которая будет способствовать интеграции таких детей в широкий социум. В случаях, когда у человека есть потребность и возможность выразить свои идеи, но не хватает средств, используются способы поддерживающей, дополнительной, или аугментативной, коммуникации.(https://logoportal.ru/piktogrammyi-dlya-detey-s-onr/.html)