Проблема формирования профессионального видения в живописи тесно связана с общим контекстом развития искусства и художественной педагогики. Еще античные мыслители в своих трудах трактовали восприятие как осязающий глаз, тем самым показывая понимание его широких возможностей, не ограничивая простой функцией видения. «Осязающий "глаз" прекрасно владел зрительными способностями, умел извлекать богатейшую информацию и полноценно использовать ее в самых различных сферах деятельности» [9, с. 31].
Портрет как один из основных жанров станковой живописи развивался на протяжении многовековой истории изобразительного искусства и обрел богатый арсенал художественных возможностей в изображении человека.
Портрет происходит от французского слова «portrait», которое в свою очередь происходит от старофранцузского («pourtraire» – рисовать). Глагол «portrair» (от лат. «portraher») сначала имел значение – извлекать наружу, обнаруживать, позднее – изображать портрет. Изображение человека может считаться портретом при условии показа конкретной личности, при самодостаточности образа как объекта изображения, когда человек становится главным героем, а не выступает просто в качестве стаффажа в картине. Объектом портрета является не человек вообще, а человек конкретный с его индивидуальностью и типичностью. Многочисленные виды портрета (камерный, парадный, групповой, автопортрет, парный, исторический) говорят о безграничности возможных аспектов направлений художественного самовыражения художника в области этого жанра.
История возникновения портрета показывает, что первичными целями создания масок, скульптурных оттисков лица умершего человека, фаюмских портретов было стремление сохранить образ умершего живым, продлить возможность общения с ним. Понятие о сходстве основано «на различных толкованиях похожего в природе и художественном произведении, на случайных ассоциациях, которые примешиваются к впечатлению портрета больше, чем ко всякому другому созданию искусства» [5, с. 2]. Тем не менее очевидно, что адекватность модели изображению создается прежде всего сходством внутреннего его выражения, нежели узнаванием физических подробностей лица. В то же время понятие схожести для художника и оригинала является порой прямо противоположным. «...Может быть, никогда художник не бывает более свободолюбив, более беспощаден, чем в портрете, когда какой-нибудь телесный недостаток своей модели, дефект его носа или форму головы, он обращает в материал для своих красочных и линейных экспериментов» [5, с. 1].
Уже в фаюмском портрете (I–II вв. н. э.) на небольшом подгрудном изображении, выполненном на дереве в технике энкаустики, видно, что древнейший художник стремился передать индивидуальные черты человека.
Религиозная философия Средневековья диктовала художнику свой строго определенный взгляд на искусство, соответственно и на его жизненные наблюдения. Подчинение церковным догматам, пресекающим любую попытку внесения в изображение живого влияния натуры, привело к отходу от реального мира, к изображению отвлеченному и мистическому, к сужению творчества художника. Видение художника формировалось по канонизированным нормам, полностью исключая познавательную сторону его деятельности
Это привело к тому, что средневековый художник не ставил себе задачу полностью воплотить идею религиозного сюжета через конкретные зримые образы, да это практически и невозможно было при неоднозначности его трактовки. Использование цвета, жеста изображаемого тогда не могло быть произвольным, поскольку все выразительные средства вошли в систему символических значений средневековья. Изображения «портретов» святых через цветовой символизм (своеобразную психологию цвета) стали результатом длительного исторического отбора, обобщения огромного количества опыта переработки реальной действительности в соответствии с религиозными канонами. «Средневековый художник представляет себе мир умозрительно... Но для этого нужно закрыть глаза: зрение мешает, визуальные впечатления затемняют, разрушают цельность и закономерность общей картины» [8, с. 37].
С начала XV в. в художественной практике как наилучшее средство для создания живописных произведений утвердилась масляная живопись. Основоположником данной техники считается голландский живописец Ян ван Эйк, хотя история живописи маслом началась гораздо раньше. Техника масляной живописи дает большие возможности для изображения человека, выявления его внутренних и внешних черт. Масляная живопись выполняется в двух техниках: многослойная живопись и техника «a la prima». Многослойная живопись включает три основных этапа выполнения: подмалевок, прописка, лессировка. Сама техника определяет длительность работы, соответственно и многократных, повторных для уточнения наблюдений от исполнителя и обобщений на каждом этапе работы.
В эпоху Ренессанса расцвет науки открывает новое направление в развитии изобразительного искусства и в методике обучения. Педагогическая мысль эпохи Возрождения выдвигает идеи наглядности обучения, связи обучения с окружающей действительностью.
Художники эпохи Возрождения старались давать научное обоснование своим жизненным наблюдениям, наиболее важным положениям живописи, композиции. В это время вырабатываются объективно-научные основы грамотности, определяющие характер и структуру реалистического портрета. От художника эпохи Возрождения требовалось обязательное овладение этими знаниями, умениями и навыками, ведущими к объективно-достоверному изображению, в основе которого лежат оптические законы видения. О развитии теории изобразительного искусства говорят созданные прекрасными художниками научные труды: «Трактат о живописи» Ченнино Ченнини, «Три книги о живописи» Леона Баттисты Альберти, «Книга о живописи» Леонардо да Винчи, «Книга о живописи» Альбрехта Дюрера. Изложенные в этих книгах положения теории и методики обучения живописи обосновывают умелое использование мастерами эпохи Возрождения своих наблюдений в практике изобразительного искусства.
Интерес к человеческой личности, ее духовным возможностям породил в эпоху Возрождения новые художественно совершенные способы выражения. В портретах художников этого периода (Леонардо да Винчи, Тициана, Веронезе, Микеланджело) поражает проникновение в духовный мир современника и техническое совершенство исполнения.
Приблизить изображение к картине мира, которую дает нам наше зрение, – вот вторая задача художника Возрождения, тесно связанная с первой – познание окружающего мира. Поэтому наряду с изучением анатомии человека развивается теория перспективы. Так, Леонардо да Винчи половину своего трактата о живописи посвящает вопросам теории зрительного восприятия. В своем знаменитом «Трактате о живописи» Леонардо да Винчи раскрыл прием передачи воздушной перспективы (сфумато), состоящий из многослойных лессировок, слоев и тщательной растушевки контуров.
Леонардо формулирует законы цветовой перспективы и впервые ставит проблему рефлекса, углубляя теоретическую сторону вопроса до строго научной его трактовки. Он говорит о природном «локальном» цвете предмета и о его изменениях средой. Вспомним слова Леонардо: «Никакое тело никогда всецело не обнаруживает свой предметный цвет» [18, с. 23]. Этот тезис – вовсе не отказ от реализма, от передачи в изображении природного цвета предмета, а, напротив, реализация тончайшей наблюдательности художника, ищущего точный цветовой оттенок и степень светлоты в условиях реальной среды. Отсюда, в частности, постоянно стоящий и перед современным художником вопрос: каким образом, какими отношениями цвета передать цвет предмета? Впрочем, Леонардо делал из своего наблюдения противоположный практический вывод: он разъяснял, в какую среду надо поместить предмет, чтобы на нем не было сильных цветовых рефлексов.
Противостояние холодных и теплых тонов в единстве с противопоставлением света и тени становится одним из правил реалистической живописи. Леонардо ясно понимал основы природных цветовых гармоний, универсальное значение цветовых влияний, освещения и рефлекса. Он говорил о причастности цвета предмета цвету источника света и цвета окружающих предметов. Он писал, например, о цвете белого платья на лугу, голубого в тени (освещение «воздухом») и зеленого вблизи травы. Но, разделяя традиционный принцип сохранения предметного цвета, он требовал для портретной работы условий, когда предметный цвет сохраняется и в свету и в тенях, приобретая лишь подмесь белого и черного. Связывая предметы сильной окутывающей светотенью, художник следовал тому, как природа объединяет свои цвета, и ограничивал живопись условиями только одного случая такого объединения [18, с. 41].
Подмалевок в живописи Леонардо представлял собой не расцветку рисунка, а широкий рисунок кистью – «ложе» для живописи. Художник говорил: «…что касается способа состояния в живописи подмалевка для цвета растений, выступающих на фоне воздуха, то делай их так, как ты их видишь ночью при слабом свете, ибо ты их увидишь равномерно – (обобщенно) одного темного цвета, с прогревами светлого воздуха; так увидишь ты их простую отчетливую фигуру без помехи разных цветов светлой и темной земли» [18, с. 34].
Леонардо указывал, что на далеких расстояниях деревьев от глаза, их видящего, им воспринимаются лишь главные теневые и световые массы, а те, которые не являются основными, теряются вследствие своего уменьшения; так что если небольшое освещенное место остается на большом затемненном пространстве, то оно теряется и ни в какой мере не искажает эту тень. То же бывает с небольшим затемненным местом на большом освещенном фоне [18, с. 37].
В живописи портрета художник советовал: «Не делай мускулов резко очерченными, но пусть мягкие света неощутимо переходят в приятные и очаровательные тени; этим обуславливается прелесть и красота» [18, с. 37].
Большую роль Леонардо отводил живописи теней. «Много большего исследования и размышления требуют в живописи тени, чем ее очертания; доказательством этому служит то, что очертания можно прорисовать через вуали или плохие стекла, помещенные между глазом и тем предметом, который нужно прорисовать, но тени не охватываются этим правилом вследствие неощутимости их границ, которые в большинстве случаев мутны, как это показано в книге о тени и свете» [18,с.37].
Леон Батиста Альберти в своем трактате «Три книги о живописи» серьезное внимание уделял обобщению формы в рисунке и предлагал ученикам использовать следующий прием: «А для того, чтобы прочувствовать освещение, очень полезно прищуриться и зажмурить глаза ресницами век, дабы цвета показались приглушенными и как бы написанными на сечении».
Еще один выдающийся гений Возрождения Тициан в конце своего творческого пути создавал монументальные, даже символические образы, выражавшие величие внутреннего мира человека. Он сохранил при этом глубокое понимание природных цветовых гармоний и в сущности отказался от нарядного противопоставления масс цвета, которым пользовался в средний период своего творчества, переведя всю систему цвета на язык мерцающих валеров. Тициан ввел в этап проработки полутонов освещения технику работы сухой кистью.
Все основные качества портретной живописи, выработанные художниками эпохи Возрождения, нашли свое дальнейшее развитие в искусстве европейских мастеров XVI–XVII вв.: Франца Хальса, Рембранта, Веласкеса, Гойи, Дюрера, Гольбейна.
Рембрандт и Веласкес – каждый по-своему – пришли к обобщенности цветового языка. Но это также была обобщенность, основанная на глубоком понимании природных цветовых связей. Иногда это был лаконизм цвета, иногда, напротив, сложнейшее нагромождение красок (например, «Семейный портрет» Рембрандта.
Путь к обобщенности цвета лежит через постижение богатства цветовых связей и, следовательно, богатства выбора. Этому учит вся история живописи. В воспитательном отношении проповедь лаконизма как цели не может принести ничего, кроме вреда. Лаконизм доступен лишь мудрости. Он возникает естественно, как итог образного познания или как его первое наивное предчувствие. Лаконизм и его мера всегда индивидуальны. Истинный (содержательный) лаконизм не может быть не результатом моды, не плодом теории.
Конец XVI в. в Европе ознаменовался появлением государственных академий художеств (первой из них была Болонская академия художеств), основавших новую педагогическую систему обучения молодых художников, положивших начало методическим принципам обучения живописи как самостоятельной дисциплине, получившим в дальнейшем развитие в академической системе обучения в XVIII в.
Западноевропейские художественные академии Франции, Англии, Германии в период с конца XVII в. до первой половины XIX в. достигают пика в своем развитии. Академизм второй половины XVII в. пропагандировал господство научных основ в познании искусства, следовал образцам высокого искусства Античности. Но абсолютная ориентация многих педагогов конца века лишь на искусство Античности привела к догматизму в методике обучения. Такой метод суживал познавательные и воспитательные возможности художественного отображения действительности, лишая образы убедительности и глубины, что вызвало критику со стороны многих передовых людей того времени самой системы академического образования и воспитания.
Полемизируя с Дидро, изложившего свои идеи в книге «Опыт в живописи» (1795), И.В. Гете убедительно раскрывает необходимость прежде всего познания научно обоснованных законов живой природы и искусства для начинающего художника. Метод овладения искусством, по мнению Гете, должен основываться на изучении реальной действительности, поскольку поверхностное наблюдение, бессмысленное механическое копирование, особенно, когда речь идет об изображении человека, не приводит к достижению мастерства.
Распространение академизма в Европе в XVII–XVIII вв. связано не только с расширением художественной практики, но и с развитием педагогической теории вообще. В XVIII в. выдающийся швейцарский педагог И.Г. Песталоцци выдвинул положение о том, что всякое обучение должно опираться на наблюдения и опыт учеников, подниматься к выводам и обобщениям. Песталоцци считал, что для того, чтобы усвоить искусство осмысленного созерцания, необходимы специальные упражнения, которые приучат глаз смотреть на все, анализируя, сравнивая и группируя. Немецкий педагог В.А. Лай создал теорию «действия» рефлекторного акта, протекающего всегда по одной и той же схеме: восприятие – переработка – выражение (изображение), и применял ее к процессу обучения. Ученик сначала посредством наблюдений получает впечатления, которые потом перерабатываются в сознании, затем происходит выражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий.
Со второй половины XIX в. в европейской живописи прослеживается тенденция к снижению авторитета академической методики преподавания художественных дисциплин. Реализм XIX в. раскрывает индивидуальный характер портретируемого как исторически неповторимое взаимоотношение личности и среды. Курбе, Коро, Лейбль, Менье ввели в портреты образы простонародья, рабочих.
Появляются и новые эстетические взгляды на воспитание молодого поколения, новые направления в методике преподавания искусства.
Споры западноевропейских сторонников геометрического и натурального методов преподавания коснулись непосредственно взглядов на характер и место художественного наблюдения в жизни будущего художника. Если сторонники геометрального метода считали, что впечатления должны строго подчиняться основным законам реалистического искусства, то с точки зрения натурального метода обучения наблюдательность художника исчерпывает свои возможности и функции в красоте мимолетных впечатлений, одномоментном восприятии, не связываясь методической последовательностью построения изображения, хотя подлинные задачи искусства требуют сохранения непосредственности первых впечатлений от натуры при их разумном подчинении закономерностям реалистического изображения.
«Громкое» появление сначала импрессионизма во Франции, а через короткий промежуток времени и других художественных направлений (кубизм, экспрессионизм, дадаизм, сюрреализм и т.д.) существенно повлияло на методику преподавания, в частности, живописи портрета. Схожести в портрете художник добивался не передачей характерных черт портретируемого, а через эмоциональную цветовую характеристику, выразительностью мазка, экспрессивной манерой письма (Мане, Ван Гог, Пикассо, Матисс). Изучение натуры, познание ее законов подменялось первичным впечатлением от натуры, не требовавшим от художника тщательного наблюдения, основанного на знаниях закономерностей искусства, на личном опыте. Для импрессионистов изображаемый человек становится объектом чисто живописного видения. «Среди вибрирующей световой атмосферы, воссоздаваемый Ренуаром, человек теряет свои границы, основу всякой личности» [1, с. 51].
Основным приемом работы, широко распространенным импрессионистами, стала техника «a la prima», которая требует тщательной продуманности, представления плана ведения этюда от начала и до его завершения и не терпит ошибок, невнимательности ни в наблюдениях, ни в исполнении.
Художественное образование в Европе в конце XIX в. и в начале XX в. было представлено такими художественно-образовательными центрами, как Венская академия художеств и Академия художеств в Мюнхене. Но особый интерес в то время представлял педагогический опыт словенского художника-педагога Антона Ашбе, основавшего в Мюнхене в 1891 г. школу живописи, в которой была детально разработана строгая программа обучения рисунку и живописи студентов. Все обучение у Ашбе строилось на том, что к нему в школу-мастерскую приходят не новички, а уже профессионально подготовленные художники. Целью Ашбе была подготовка не ремесленников, а свободно владеющих мастерством художников.
В своей практике Ашбе обычно ориентировал ученика на самостоятельную работу, давал разъяснения, разбирал основные принципы работы и методы ее ведения, к поправкам ученических этюдов и рисунков почти не прибегал, и если вносились поправки, то они выполнялись на полях рисунков, чтобы сохранять индивидуальность ученика.
Особенностью метода Ашбе было то, что в постановке ставилась не общая для всех задача, а каждому ученику он предлагал решить задачу в постановке самостоятельно и творчески, методом рисунка и живописи. Живопись выполнялась масляными красками на холсте или картоне. Он не требовал от учеников полной завершенности в работах, постановки обычно были статичными и простыми, такими, чтобы не отвлекать внимание студента на передачу движения или напряжения тела натурщика. Анатомией учащийся занимался самостоятельно. Ученики начинали обучение не с гипса, как в старой школе, а сразу с живой модели. В постановке изображение человеческой фигуры решалось в пропорциях и соотношениях больших форм. Считалось обязательным следовать принципу приведения сложных форм человеческого тела к простейшим: голова – шар, руки – цилиндры, грудная клетка – куб и т.д. Таким образом, трактуя форму и сразу же вводя тон, ученик стремился сразу определять плоскости. Сначала определялись большие плоскости, затем постепенно шла моделировка формы более мелкими плоскостями, и ученик все более уточнял свой рисунок.
Интересны воспоминания учеников о методах обучения в школе Ашбе. «Кардовский и я, мы были прямо огорошены после его первой корректуры. Как всегда он начал со своего знаменитого "принципа шара". Мы оба рисовали голову, как умели. А умели – что говорить – достаточно плохо. Он посмотрел и сказал:
– У вас слишком случайно, слишком копировано, а между тем существуют законы, которые надо знать.
И он взял уголь и нарисовал шар, покрыв его общим тоном; затем нанес тень, выбрал рефлекс, отбросил падающую тень и вынул хлебом блик.
– Вот в этих пяти элементах заключается весь секрет лепки. Все, что ближе к вам, – светлее, все, что дальше от вас, – темнее; все, что ближе к источнику света, тоже светлее, что дальше от него, – темнее. Запомните это и применяйте во время рисования: нет ничего проще.
Когда он окончил и отошел, мы переглянулись: до чего же, в самом деле, это просто. И мы начали с азартом рисовать, почувствовав под ногами твердую почву. Изо дня в день мы делали успехи, и через месяц наши рисунки были неузнаваемы.
Целую кучу аналогичных истин мы шаг за шагом узнавали в отношении построения головы и ее деталей – глаза, носа, рта, построения человеческой фигуры и т.п. Вскоре после одоления «принципа шара» мы начали писать красками, сначала головы, потом обнаженное тело. Когда через полгода мы поехали в Петербург к Чистякову с фотографиями с наших рисунков, он, показывая их нашим творцам, с чувством глубокого удовлетворения говорил им: «Ведь моя система-то совсем моя. Кто бы их тут в Академии так научил?».
Свои занятия живописью Ашбе проводил параллельно с рисунком, обычно урок начинался с работы над головой натурщика. Как и в рисунке, на этих занятиях педагог применял ряд методических моментов, где использовал принцип шара, принцип моделировки и т.д.
Новаторские методы обучения в своей педагогической деятельности применял и другой не менее известный венгерский живописец Шимон Холлоши, школа которого существовала в Мюнхене в тот же период, что и школа Ашбе. Школы Ашбе и Холлоши были во многом близки друг к другу, в частности, по вопросам композиции, но расходились в понимании роли рисунка и живописи в изобразительном творчестве. Если у Ашбе масса головы решалась с помощью светотени и выяснялись сначала крупные части лица – большие формы, их пропорции, а затем уже отдельные подробности и детали, причем все это делалось с применением светотени, то Холлоши считал, что активно видеть художник может, только умея построить с учетом законов картинной плоскости конструктивно-пространственную схему головы. В первых рисунках Холлоши заставлял выполнять голову в виде коробки, на ее плоскостях намечать видимые и невидимые детали головы – затылок, нос, глаза, уши и т.д. Такой прием давал ученикам возможность понять объемно-пространственную конструкцию головы, что служило прочным фундаментом для последующей работы.
Если в рисунке Ашбе и Холлоши строили свои методы обучения, основываясь на единых принципах изучения натуры, то в области живописи их подходы и методы обучения расходились в большей степени. Ашбе, например, рекомендовал молодым художникам живопись чистым цветом, несмешанными красками, которые потом на расстоянии создают оптическое цветовое подобие предмета.
В школе у Холлоши живописные задачи решались несколько иначе. Он считал, что передача освещенности является решающим условием воспроизведения в живописи любого предмета, и то, что видит художник в разное время суток, в природе отличается друг от друга не столько по цветовому оттенку, сколько по тональности. Холлоши часто начинал занятия по живописи с использования ограниченной палитры, составляя ее из близких друг другу цветов, часто используя охры или земли. Самым важным в методике Холлоши было понимание того, как цветом строится форма. При этом он неуклонно добивался целостности в постановках, раскладывая на многие этапы переход от рисунка к живописи.
В общих чертах трактовка вопросов художественного образования в школах Ашбе и Холлоши очень близка к реалистическим направлениям системы русского художника-педагога П.П. Чистякова. Используя новейшие достижения современного искусства и традиции реалистической живописи, школы Ашбе и Холлоши оказали в дальнейшем огромное влияние на искусства и художественное образование многих европейских стран.
Новые подходы к живописи в начале XX в. открывают новую страницу в истории развития методов преподавания. В связи с появлением в это время самых различных взглядов на искусство, соответственно на формы и методы обучения, рассматриваемый период в истории развития методов преподавания живописи портрета очень сложный и противоречивый. В европейских странах вырабатывается своего рода «академический реализм», не отступающий ни на шаг от принципов академизма, но осваивающий элементы психологизма в трактовке образа человека. Мир предстает в таком искусстве на редкость в незатейливо благополучном виде, трактуется в духе привычных красот. Такой подновленный академизм укореняется в художественном обучении: на него ориентируются реформы, проведенные в официальных академиях, и методика преподавания во многих, появившихся за короткий срок, частных школах, прошедшие сквозь первые десятилетия XX в.
Контрольные вопросы и задания
1. Назовите ранние формы портретных изображений.
2. Какие основные качества портретной живописи выработали художники эпохи Возрождения?
3. Приведите примеры западноевропейских художественных школ, формировавших академические методы обучения искусству портрета.
4. В чем заключается новаторство методов обучения школ Антона Ашбе и Шимона Холоши?