В своем становлении мышление проходит две стадии допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление – это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей – единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений – суждения по сходству, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм. Ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как нечувствительность к противоречиям, синкретизм (тенденция связывать все со всем), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), отсутствие представления о сохранении количества. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции.
Понятийное мышление приходит не сразу, а через ряд промежуточных этапов. Мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах. Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте. Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций. Эти мыслительные операции еще недостаточно обобщены, мышление детей младшего школьного возраста является понятийно-конкретным. Однако они овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости, у них развивается словесно-логическое мышление. В среднем и старшем школьных возрастах ученикам становятся доступны более сложные познавательные задачи, мыслительные операции обобщаются, формализуются, расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению. Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, где каждая предыдущая стадия подготавливает последующие.
ВИДЫМЫШЛЕНИЯ.
Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление. Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач. Теоретическое мышление – это познание законов, правил. Основная задача практического мышления – постановка цели, создание плана, проекта, схемы, основная особенность его – развертывание в условиях жесткого дефицита времени. Проводится различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое – связано с реализацией желаний человека. Важным является различение продуктивного и непродуктивного мышления, основанного на степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к занятиям субъекта. Необходимо также различать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.
Все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Отдельные виды мышления постоянно взаимопереходят друг в друга. Пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно у человека задействованы все возможные компоненты и следует говорить об относительном преобладании того или иного вида мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.
Заключение.
По данной работе можно проследить развитие представлений о мышлении, становление теорий мышления, рассмотреть их противоречия. Ощутить связь между историческими, общественными процессами и преобладанием той или иной позиции по отношению к развитию мышления. Многие философы, ученые, психологи внесли свой вклад в изучение данной проблемы, раскрытие особенностей и закономерностей процесса развития мышления. Своими исследованиями пополнили сведения о процессе мышления: Гартли, Пристли, Эббингауз, Вундт (ассоциативная теория), О. Кюльпе, Мессер, К. Бюлер, Н. Ах (Вюрцбургская школа), Вертхеймер, Келер, Коффка, Левин (гештальтпсихология), А. Валлон, Ж. Пиаже и др. Каждое поколение ученых открывало новые особенности, неизвестные ранее критерии развития мышления. Однако теоретическое изучение мышления ушло далеко вперед по сравнению с практическим, экспериментальным. Осталось еще много не до конца исследованных процессов мышления, нуждающихся в разработке. Это позволит изобретать новые методы, разрабатывать новые методики по предотвращению нарушений развития мышления и восстановлению уже нарушенных функций мыслительного процесса.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Айсмонтас Б. Б. Общая психология. Схемы. М., 2002.
2. Гиппенрейтер Ю. Б., Петухов В. В. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981.
3. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. Спб., 2004.
4. Маклаков А. Г. Общая психология. Спб., 2006.
5. Общая психология: курс лекций/ сост. Е. И. Рогов. М., 2003.
6. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. М., 2002.
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2005.
8. Столяренко Л. Д. Основы психологии. 1999.