Таким образом, можно сказать, что обучаемость, то есть способность к учению является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Обучаемость тесно связана с умственным развитием, но не тождественна ему. Обучаемость может сохраняться постоянно, на протяжении длительного периода. Умственное же развитие повышается с возрастом.
Таким образом, как эмпирическая характеристика возможностей человека к обучению, обучаемость включает многие показатели и параметры личности человека. К ним относятся, прежде всего: познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи), особенности личности — мотивации, характера, эмоциональных проявлений; отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю. Важной характеристикой обучаемости являются качества, определяющие возможности общения, и соответствующие проявления личности (общительность, замкнутость).
Обучаемость ярко проявляется в ситуации продуктивного обучения решению учащимися учебных задач. Продуктивное обучение обеспечивается иной, чем адаптивное обучение, логикой построения содержания усваиваемой деятельности. Здесь ученики становятся в ситуацию получения социально значимого и культурно полноценного продукта с самого начала усвоения новой деятельности. Вместе с тем, как отмечает В. Я. Ляудис, еще недостаточное владение операционно-техническими умениями вызывает к жизни по-
4.2. Понятие «обучаемость» в инновационном процессе
требность в совместных учебных действиях и заряжает их смыслом для каждого участника обучения. В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает оптимальная зона реализации всех возможностей, содержащихся в сотрудничестве преподавателя с учениками (11, 12).
З. И. Калмыкова выделяет различные уровни обучаемости школьников и дает их характеристики (8).
Учащиеся с высокой обучаемостью отличаются сформированнос-тью основных положительных качеств ума. Для них характерны высокая активность, самостоятельность ума, стремление к интеллектуальному напряжению, к преодолению трудностей, чувствительность к существенному, легкость, быстрота и высокий уровень обобщения, легкость выделения смысловых опор. Глубина ума сочетается с гибкостью мышления, избегают шаблона, стараются варьировать способы решения задач, их не затрудняет переход от решения задач одного типа к другому. Легкость переключения, изменения способа действия сочетается у таких школьников с устойчивостью их ума. Учащихся этой группы характеризует высокая осознанность мыслительной деятельности.
Для учащихся с высокой обучаемостью оптимально обучение, предъявляющее к ним высокие требования (и по содержанию, и по методам), которые соответствуют их большим потенциальным возможностям. Девиз обучения таких учащихся — максимум самостоятельности минимум помощи. Излишняя детализация, длительные тренировки на однотипных заданиях вызывают у них отрицательную реакцию. Более благоприятным для них является закрепление знаний в процессе выполнения заданий большей трудности, оперирование новыми знаниями в усложненных условиях, предполагающих видоизменение известных им действий. Отсутствие таких условий ведет к отрицательным последствиям, связанным с понижением интереса к учению, замедлению темпа развития и т. п.
Учащиеся с пониженной обучаемостью отличает поверхостность ума. Они выделяют в качестве существенных первые попавшиеся признаки, яркие детали. Для них характерно смешение понятий, трудность в формировании содержательных обобщений, формальном в усвоении знаний, инертность, подражательность, умственная пассивность, неустойчивость ума. Для учащихся с пониженной обучаемостью характерна слабая осознанность как хода своего мыслительного процесса, так и тех признаков, на которые они при этом опираются.
Глава 4. Ученик в инновационном обучении
Как показали исследования У. В. Ульенковой (18),существуют три основных варианта причин пониженной обучаемости у младших школьников.
Пониженная обучаемость у детей является следствием общей педагогической запущенности, берущей начало в дошкольном детстве. Отставание в общем развитии, низкий уровень способностей к усвоению знаний является у них следствием неблагоприятных условий микросоциального или микропедагогического характера.
Пониженная обучаемость у детей обусловлена слабым соматическим здоровьем (с раннего возраста), а также функциональным расстройством нервной системы вследствие частых болезней, с одной стороны, а с другой — неблагоприятными условиями воспитания и развития в семье, в школе.
Пониженная обучаемость у детей является следствием задержки психического развития, которая установлена как медицинский диагноз.
Для того чтобы дети с пониженной обучаемостью усвоили программный материал, им нужны гораздо более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большого количества упражнений с медленно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. Особое внимание в работе с такими детьми должно быть уделено формированию рациональных приемов умственной деятельности, умения учиться, правильной самооценки.
Наибольшая по численности группа учащихся дети со средней обучаемостью, на которых и рассчитано школьное обучение. Это достаточно разнородная группа учащихся, но условия обучения в массовой школе больше соответствуют особенностям их психики, чем особенностям крайних категорий школьников.
Отметим так же, что обучаемость в широком смысле слова выступает как проявление общих способностей человека, выражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, обучаемость выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. Обучаемость формируется с раннего детства. Л. С. Выготский (2) указывал на необходимость изучать не только актуальный уровень, но и потенциальные возможности развития ребенка, которые могут быть раскрыты при анализе умения детей использовать в процессе выполнения заданий разные уровни помощи. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению в особые сензитивные периоды — при переходе от дошкольного детства к систематическому
4.2. Понятие «обучаемость» в инновационном процессе
обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности (в профтехучилищах, техникумах и вузах). Наиболее существенные качества познавательных процессов и личности, обеспечивающие возможность к обучению:
• управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т. п.);
• речевые возможности человека, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности смыслообразования.
Таким образом, понятие обучаемость наряду с общими характеристиками — более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач — включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению обучения на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека. Для дошкольника такими специальными качествами служат те, которые обеспечивают ему большие возможности для участия в игровой деятельности, для школьника — возможности более точного выполнения различных школьных требований, для студента — возможности овладения профессиональной деятельностью и самостоятельного обучения.
Обучаемость у взрослого человека включает в себя многие специальные навыки, в том числе навыки научно-исследовательской и творческой деятельности. Важное значение в этом случае имеют навыки работы с научными и другими текстами, возможности к корректной постановке научных и учебных задач, способности к самоконтролю и точному планированию.
В дальнейшем накопленные данные об обучаемости и особенностях ее проявления позволили исследователям прийти к выводу о существовании факторов, влияющих на формирование обучаемости:
• познавательный фактор, включающий: особенности мышления, памяти, внимания, воображения, восприятия, проявляющегося в способе приема и переработки информации; а также наличие познавателъной активности, зоны ближайшего развития, интеллектуальной рефлексии, как основы саморегуляции познавательной деятельности;
• личностный фактор, характеризуемый внутренней или высокой внешней мотивацией, эмоциями, развитием интереса, адекватной самооценкой, психологическими предпосылками, которые
Глава 4. Ученик в инновационном обучении
закладываются в благоприятной семье, субъект субъектными отношениями и товарищескими контактами между обучаемыми;
• социальный фактор, означающий особенности питания, состояния здоровья, наличие интеллектуального окружения, влияние профессионального мастерства и личности учителя;
• возрастной фактор, проявляющийся в возрастных особенностях протекания и развития психических процессов;
• индивидуально-психологический фактор, проявляющийся в особенностях темперамента и уровне развития общих и специальных способностей.
Эти факторы взаимосвязаны и влияют на обучаемость в разной степени: одни в большей, другие в меньшей. Влияние некоторых из их составляющих изучено глубже: мыслительной деятельности, познавательной активности, интеллектуальной рефлексии, мотивации, самооценки интереса, темперамента способностей, памяти и т. д.
Список литературы
1. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей. — М.-Во-ронеж, 1997.
2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. — М., 1980.
3. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. — СПб., 2004.
4. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Собр. соч.: В 6 т. Т. 2.— М., 1982.
5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986.
6. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2005.
7. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.
8. Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975.
9. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1987.
10.. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. — СПб., 2007.
4.3. Самопознание в инновационном обучении
11.. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. — М., 1992.
12.. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и прак-
тика образования // Психологическое обозрение, 1997. — № 3.
13.. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школь-
ника. — М., 1989.
14.. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психичес-
кого развития ребенка. — М.-Воронеж, 1998.
1.5. Особенности обучения и психического развития школьников 13–14 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Кругловой. — М., 1988.
1.6. Психология развития. Словарь / Под ред. А. Л. Венгера. — М.-СПб., 2005.
17.. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976.
18.. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического раз-
вития. — М., 1990.
19.. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М., 1979.
Основные понятия
Обучаемость — эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей учащегося к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности, в том числе к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и самоконтроля.
Сензитивный период — период онтогенетического развития, в течении которого организм обладает повышенной чувствительностью к определенным воздействиям внешней среды и оказывается как физиологически, так и психологически готов к усвоению новых форм поведения и знаний.
4.3. Самопознание в инновационном обучении
Современное общество ставит перед школой ряд требований, направленных на развитие и формирование человека, отвечающего ценностям и идеалам XXI в. Особую актуальность в процессе становления личности приобретают проблемы самопознания, саморазвития.
Однако традиционная система обучения на первый план выдвигает способы освоения предметных знаний, при этом задачи становления и развития самопознания самого субъекта учебной деятельности отходят на второй план и зачастую лишь декларируются на уровне требований к активности ребенка со стороны учителя.
Глава 4. Ученик в инновационном обучении
Самопознание — это активный процесс получения знаний о самом себе, путем выделения себя из сообщества других людей на основе сравнивания себя с ними и, затем, с самим собой.
Результатом процесса самопознания является становление самосознания. Самопознание является приоритетным процессом для подросткового периода онтогенеза. Однако, современная культурно-историческая и духовная ситуация изменили ценностные ориентации подростка, который сегодня на первый план выдвигают материальные ценности, а нравственные ценности, такие как любовь, дружба, ответственность сопереживание, сочувствие, отодвигаются им на второй план. Это ведет к оскудению взаимоотношений между людьми, непониманию чувств и состояний, неумению сопереживать другому человеку. Кроме того, исчезли, существовавшие ранее, детские и подростковые организации, способствующие развитию самопознания подростка. Поэтому обращение к проблеме развития и становления самопознания уже в младшем школьном возрасте является актуальным. Развитие ученика начальной школы как субъекта учебно-познавательной деятельности, открывает возможности для нового уровня понимания себя и тем самым новых возможностей саморазвития личности.
Сегодняшний ученик начальной школы существенно отличается от своего сверстника 70–80-х гг. прошлого века значительно возросшей информированностью и многообразием способов социализации и индивидуализации. Опыт показывает, что младший школьник способен реализовать достаточно высокие требования к своим познавательным способностям. Однако современные наука и практика образования не в полной мере считаются с этими изменениями.
Необходимость развития самопознания в младшем школьном возрасте определяется в научно-практическом плане следующими обстоятельствами.
В о - п е р в ы х, возрастает информационная нагрузка на ребенка младшего школьного возраста, особенно за счет увеличения потоков аудиовизуальной информации и предоставляемых ими содержанием Чаще всего эта информация воспринимается некритичным умом ребенка как некая бесспорная реальность. Поскольку ребенок не может осознать и понять предлагаемое содержание, следовательно, не может принять адекватного решения в различных ситуациях взаимоотношений и общения.
В о - в т о р ы х, отмечается многообразие источников информации (как в массовых средствах, так и в живом общении со сверстниками, педагогами и родителями), которые для младшего школьника имеют
4.3. Самопознание в инновационном обучении
неодинаковое значение. Возникшая ситуация приводит к необходимости развития понимания детьми не только самой информации, но и ее источников, а также себя и своей жизненной позиции. Таким образом, современная ситуация развития ставит перед ребенком непростую проблему понимания и формирования образа мира и себя в этом мире.
Проблемы развития и совершенствования человека требуют расширения содержания образования, которое должно учитывать многие факторы современного мира. Это осознание и оценка многообразия исторических путей и социальных систем различных народов в мировом сообществе; разнообразие коммуникативных возможностей и выработку осознанного отношения к средствам массовой информации; внимание к важнейшим мировым культурным событиям и возможное участие в них; понимание основных принципов развития цивилизации, когда и рост, и развитие могут играть как конструктивную, так и деструктивную роль и многое другое.
Указанные особенности требований к образованию предполагают расширение путей самопознания и более раннего включения детей в осознанный выбор собственных позиций и в становление их прогностической самооценки.
Учебная деятельность, которая является ведущей деятельностью младшего школьника, а также включает ребенка в современный детский социум и в упорядоченный системой образования социум взрослого, несомненно, дает широкий простор не только для усвоения знаний, но и для самопознания. В процессе учебной деятельности возникает и формируется одно из основных психологических новообразований младшего школьного возраста — рефлексия, позволяющая субъекту взаимодействий понять и осознать себя, (свои переживания, состояния, отношения), воспринимать себя партнерами по общению.
По мнению исследователей развивающего обучения, самое главное в учебной деятельности — это поворот школьника на самого себя с целью выявить изменения, происходящие с ним самим (28).
Автором разработана модель развития самопознания младших школьников, построенная в контексте гуманистической парадигмы реорганизации стратегии современного образования, на основе понимания в единстве двух его составляющих — когнитивного и лич-ностно-смыслового. Она включает следующие компоненты.
1. Интеграцию образа мира и образа себя самого в процессе обучения в начальной школе через многообразие социальных связей на основе порождения, нахождения и интерпретации личностных
Глава 4. Ученик в инновационном обучении
смыслов, позволяющих осознать себя как частицу окружающего мира.
2. Актуализацию имеющихся у ребенка знаний о себе и опыта взаимодействия с другими людьми в процессе усвоения знаний о предметном мире как способа персонификации и индивидуализации.
3. Рефлексию собственной познавательной деятельности, взаимодействий и отношений, направленных на создание образа мира; осознание образа себя (21, 22).
К показателям освоения п е р в о г о к о м п о н е н т а модели понимания в самопознании — единства образа мира и образа себя самого, для младшего школьника относятся:
• проявление познавательной активности, направленной не только на окружающий мир, но и на себя самого;
• пристрастное отношение к презентации собственного образа другими;
• пристрастное отношение к актуализации своих знаний и опыта;
• стремление в процессе освоения нового опыта, к актуализации индивидуальных знаний.
К показателям освоения в т о р о г о к о м п о н е н т а модели понимания в самопознании относятся:
• готовность и способность участвовать в совместном решении учебно-познавательных продуктивных и творческих задач;
• инициатива в совершении и контроле своих действий и поступков; активность действия и поведения в наличных ситуациях;
• освоение и понимание групповых норм;
• способность принимать и понимать других людей.
К показателям освоения т р е т ь е г о к о м п о н е н т а модели понимания в самопознании относятся:
• начальный уровень развития понятийного мышления и его направленность на самого себя;
• проявление внешней рефлексии, в умении взаимодействовать с другими людьми, то есть учитывать позицию другого;
• проявление внутренней рефлексии, в умении давать адекватную оценку самому себе.
Анализ результатов проведенного нами экспериментального исследования позволил выделить интегративный критерий развития самопознания учащихся. Этим критерием является глубина понимания, которая зависит от уровня умственного развития учащихся, имеющихся знаний
4.3. Самопознание в инновационном обучении
и опыта общения и взаимодействия, уровня самооценки, уровня обобщения знаний об окружающем мире, о других людях и о самом себе.
В ходе исследования было выявлено три уровня сформированности самопознания испытуемых. Низкий уровень самопознания соответствует пониманию отдельных фрагментов ситуации и внешних черт человека, вследствие недостаточности знаний и несформированности умения обобщать и оценивать получаемые о себе знания. Средний уровень соответствует пониманию совокупности элементов ситуации, черт личности вследствие возросшей потребности обобщать получаемые знания и осуществлять на их основе самооценку. Высокий уровень соответствует пониманию общего смысла изучаемой ситуации на основе обобщения всех имеющихся знаний об окружающем мире, о других людях и о самом себе, порождения и интерпретации новых личностных смыслов в процессе взаимодействия и общения.
Понимание в самопознании младших школьников предполагает развитие трех основных составляющих образа «Я» на основе организации учебного сотрудничества в процессе совместного решения продуктивных и, творческих задач.
Развитие самопознания младшего школьника в учебно-познавательной деятельности происходит также в процессе понимания содержания учебного материала, выраженного в текстовой форме. При работе с содержанием текста ученик сопереживает герою, выражает отношение к тому, что соответствует или не соответствует его пониманию, встает на место автора, выбирает идеалы для подражания и т. д. Поэтому правильная организация работы с текстом, как и само его содержание, может стать одним из путей к самопознанию.
Объединение двух аспектов понимания (когнитивного и личностного) достигается двумя путями. П е р в ы й п у т ь — это изменение характера деятельности школьников с вербальными текстами: а) привлечение особого типа текстов, в частности, текстов экологического содержания, объединяющих мир природы и социальный мир, раскрывающих место человека среди других существ; б) задачи понимания текста не ограничивались пассивным его чтением, но и включали продуктивные и творческие задачи (пересказ, озаглавливание, прогнозирование, составление нового рассказа на основе прочитанного); в) работа с текстом предполагала и овладение системой операций, включающих в качестве способов понимания следующие: выделение значимых слов с помощью внешних моторных действий; вычленение из текста значимых слов в качестве зрительной мнемической схемы, облегчающей охват целостного смысла текста; интерпретацию и реинтерпретацию с помощью замены слов, продолжения рассказа, составление нового рассказа.
Глава 4. Ученик в инновационном обучении
В т о р о й п у т ь — изменение характера организации взаимодействий, отношений и общения между всеми участниками учебной ситуации при работе над пониманием текстов: введение ситуаций различных форм совместной деятельности позволяет включать сознание в акты освоения значений и порождения смыслов, учитывать позицию других людей (автора, сверстника, учителя).
При организации занятий, направленных на развитие самопознания детей младшего школьного возраста мы использовали таксономию учебных задач Д. Толлингеровой.
Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и воспроизведения знаний. Во вторую группу входят простые мыслительные задачи (описание и систематизация фактов). Обе группы содержат задачи репродуктивного характера.
Третью группу составляют задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертая группа — задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение, пятая группа — задачи, предполагающие продуктивное мышление. Эти три группы задач направлены на продуктивную творческую деятельность учащихся.
Шестая группа задач — задачи рефлексивного характера. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной деятельности учащихся, который получил название «рефлексивное управление». Эти задачи обеспечивают переход к осознанному использованию способов анализа различных проблемных ситуаций. Особенностью этой группы задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. В этих ситуациях учащиеся осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки — от усвоения предметных знаний к установке на выявление способов собственной мыслительной работы, чему и соответствует рефлексия позиций в межличностных взаимодействиях.
Эти задачи решаются в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих учащихся в совместную разработку оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием. Таким образом, достигается интеграция знаний об окружающем мире и себя самого (8, 9, 10).
При выполнении детьми упражнений, направленных на развитие самопознания учитель поочередно принимает на себя следующие функции: инструктора, дающего установку на выполнения задания, все исчерпывающие объяснения; советника, который, если возникают сложные или
4.3. Самопознание в инновационном обучении
неоднозначные ситуации, переводит их в учебные задачи, но не принимает решения и не дает готовых ответов; образца, который в начальной школе действительно является образцом подражания для своих учеников, а в процессе проведения занятий задает эмоциональный тон всему уроку, показывает образцы поведения, отношений, выбора и принятия решений при выполнении заданий, но не является при этом «подсказчиком».
Затем учитель, выполняя вышеназванные функции, осваивает и новые: наблюдателя, для которого очень важна педагогическая наблюдательность и рефлексия; фасилитатора, основная задача которого состоит в том, чтобы способствовать формированию представления ребенка о самом себе, дать ему почувствовать себя увереннее, безопаснее, повысить его самооценку.
И, наконец, наряду с вышеназванными функциями учитель выполняет функцию партнера, понимающего личностный смысл высказываний и поведения ребенка и поэтому готового к принятию его инициатив и к организации помощи в их выполнении на основе взаимоконтроля и взаимопомощи в детском сообществе.
Таким образом, при выполнении вышеназванных функций строится взаимодействие и взаимообогащение сознания главных субъектов учебного процесса — учителя и ученика.
Специальное построение продуктивной, творческой учебной деятельности, базирующейся на основе сотрудничества ученика с учителем, с другими учениками и с самим собой, способствует развитию самосознания и оказывает влияние на идентификацию личности не только ребенка, но и педагога, приводя к перестройке личностной позиции учителя и его самосознания, обеспечивая способность взрослого профессионала к диалогу, эмпатии и уважению личности ученика.
Список литературы
1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко — СПб., 2004.
2. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. — М., 1982.
3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986.
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2005.
5. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991.
Глава 4. Ученик в инновационном обучении
6. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М., 1995.
7. Кудина Г. Н. Развитие понимания школьниками внутреннего мира человека // Психол. наука и образование, 1996. —№ 1. — С. 53–60.
8. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. 5-е изд. — СПб., 2007.
9. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. — М., 1992.
10.. Ляудис В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и прак-
тика образования // Психологическое обозрение, 1997. — № 3.
11.. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирова-
ния письменной речи у младших школьников. — М., 1994.
12.. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» че-
ловека // Вопр. психологии, 1995. — № 2. — С. 5–19.
13.. Орлов А. Б. Психология личности и сущность человека: парадиг-
мы, проекция и практика. — М., 1995.
14.. Панов В. И. Некоторые подходы к методологии развивающего обу-
чения / Психологическая наука и образование, 1998. — № 3–4. — С. 38–46.
15.. Петровский В. А. Личность в психологии. — Ростов-на-Дону, 1996.
16.. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у де-
тей в процессе обучения. — М., 1987.
1 7.. Смирнов С. Д. Психология образа: проблемы активности психи-
ческого отражения. — М., 1985.
18.. Слободчиков В. И. О возможных уровнях анализа проблемы реф-
лексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. — Новосибирск, 1986.
19.. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. — М., 1995.
20.. Столин В. В. Самосознание личности. — М., 1983.
21.. Сорокоумова Е. А. Психология понимания в самопознании млад-
ших школьников. — Н. Новгород, 1999.
22.. Сорокоумова Е. А. Психология самопознания младших школьни-
ков. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. — Самара, 2002.