Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.
Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".
В этом заключается и сама специфика педагогических задач.
Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.
Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.
2 С тезисом о том, что личностью человек не рождается, а становится, соглашается сейчас большинство психологов Но их точки зрения на то, по каким законам развивается личность, значительно расходятся Это стосуе ется понимания движущих сил развития, закономерностей и этапов развития, принадлежности, специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения развития и других вопронь.
Проблемами развития и формирования личности занимались ЛСВиготський, ОМЛеонтьев, ЛИБожович, ОВЗапорожець, СЛРубинштейн, ДБЕльконин, ОРЛурия и другие Следует отметить, что именно ДБЕльконин, ЛИБожович и Е ОВЗапорожець сделали наибольший вклад в разработки психологической теории детского развития Поэтому в дальнейшем мы будем опираться главным образом на их рабом чином на їхні праці.
ДБ Эльконин разработал концепцию психического развития, в которой объединил две линии: познавательный и личностное развитие детей от рождения до окончания школы Согласно его теории, развитие познавательных ной сферы ребенка и его личности идет в русле различных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе Первым видом деятельности, с которого начинается формирование личности д Итин еще до развития у коммуникативной функции, выступает ее непосредственно-эмоциональное общение с матерью и другими окружающими людьми Затем формы общения развиваются в ролевой игре, общей на учебных и трудовой деятельности детей, раскрывая новые возможности для совершенствования личности это время происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы (сфера \"хочу\"хочу").
Другую группу ведущих деятельностей составляют те, в середине которых происходит преимущественно развитие познавательной сферы и соответствующих способностей людей Это манипуляционно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, игры с предметами детей школьного возраста, обучение и труд в школьном детстве Это сфера \"могу\", \"умею „умію".
Если все разновидности общения и деятельности детей расположить в порядке их становления, то получается такой возрастной ряд:
1 Непосредственно-эмоциональное общение (возраст младенца)
2 Предметно-манипулятивная деятельность (ранний возраст)
3 Сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст)
4 учебных деятельность (младший школьный возраст)
5 Интимно-личностное общение (подростковый возраст)
6 Учебно-профессиональная деятельность (ранний юношеский возраст)
Таким образом, от рождения до ранней юности (до окончания школы) ведущие деятельности предметного плана последовательно и периодически сменяют друг друга, с одной стороны, и формы общения - с другой, щ что обеспечивает поочередный развитие познавательных процессов и самой личности.
Весь процесс детского развития от рождения ребенка до окончания школы ДБЕльконин разделил на три возрастных этапа: раннее детство (дошкольное), младший школьный возраст (от 1 до 4-5 классов), средней и старший школьный возраст (5-8 и 10-11 классы) Каждый из этих этапов состоит из двух периодов, которые начинаются с ведущей деятельности общения, направленного на развитие личности, а заканчиваются выходом на первый план деятельности, связанной с формированием познавательной сферери.
Один этап от другого разграничивают моменты, которые можно назвать \"критическими периодами развития\" При этих обстоятельствах возникает несоответствие между познавательными (операционно-техническими) возможностями ребенка и его личностьстістю.
Систему взглядов Д Б Эльконина на формирование личности развил и продолжил ДИ Фельдштейн В центре его внимания находится социальное развитие личности, понимаемый как взаимосвязанный процесс с социализации и индивидуализации, т.е. привлечение ребенка к единым для всех социальных норм и вместе с тем ее постепенное превращение в неповторимую личность Признавая выдвинутую ДБЕлькониним тезис о то, что развитие личности опережает становление познавательной сферы ребенка, ДИФельдштейн формулирует закономерность, которую он называет \"механизмом обратного действия\" Суть ее заключается в том, что новообразование одного плана, например, личностного, входят в противоречие с той сферой деятельности, где они были сформированы (например, в общении), но получают возможность для реализации в другой сферії в іншій сфері.
ДИФельдштейн также внес некоторые изменения представлениям о периодизации детского развития по сравнению с концепцией ДБ Эльконина Вместо трех возрастных этапов, разделенных на два периода каждый, он выдвигает гипотеза езу о двух фазах развития с четырьмя периодами каждый Возрастная периодизация ДИ Фельдштейна выглядит вигляд:
I фаза - до 10 лет:
1-й период - до 1 года, 2-й период - от 1 года до 3 лет, 3-й период - от 3 до 6 лет, 4-й период - от 6 до 8 лет
II фаза - от 10 до 17 лет:
1-й период - от 10 до 15 лет, 2-й период - от 15 до 17 лет В середине каждого из шести выделенных периодов отмечаются по три фазы развития:
- развитие одной определенной стороны деятельности;
- максимальная реализация, кульминация развития этой стороны деятельности;
- насыщение данного вида деятельности и актуализация другой стороны деятельности
Понять роль детства в развитии личности чрезвычайно трудно, если не считать, какое место этот период жизни занимает во всем процессе личностного развития человека В этом плане следует обратиться ся теории развития личности, разработанной Е Эриксоном.
Развитие личности, согласно этой теории, понимается как закономерная смена этапов, в течение каждого из них происходят качественные преобразования внутреннего мира, отношений и поведения человека, в р результате чего он как личность приобретает нечто новое, характерное для данного этапа развития.
Личностные новообразования, за Е Эриксоном, возникают не просто так - их появление на определенной стадии готовится всем процессом предшествующего развития личности Новое в ней может возникнуть и утвердиться лишь т тогда, когда в прошлом для него были созданы соответствующие психологические и поведенческие условияви.
ЕЕриксон, исходя из своей концепции, выделил восемь стадий развития личности:
1 Раннее детство (от рождения до 1 года) Развитие ребенка определяется почти исключительно через общение с ней взрослых, в первую очередь матери На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлениям в в будущем стремления к людям или отчуждение от ниних.
2 Поздний период младенца (от 1 года до 3 лет) У ребенка происходит формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, но их становления также в значительной степени зависит от д характера общения и отношений взрослых с ребенком К трем годам ребенок приобретает определенных личностных форм поведения - ребенок этого возраста уже личностьсть.
3 Ранние детство (от 3 до 5 лет) Развивается живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в поло-ролевого поведения
4 средних детство (от 5 до 11 лет) Устанавливается выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развиваются познавательные и коммуникативные умения и навыки Происходит активное усвоение и инструментальных и предметных действий, ориентация на задачачу.
5 Половое созревание, подростковый возраст и юность (от 11 до 20 лет) Происходит жизненное самоопределение, развитие временной перспективы - планов на будущее, активный поиск себя и экспериментирование я в разных ролях, четкая половая поляризация в формах поведения, формирование мировоззрениеду.
6 Ранняя взрослость (от 20 до 40-45 лет) Стремление к контактам с людьми, желание и способность к посвящение себя другим людям Рождение и воспитание детей Любовь и работа Удовлетворенность личным жи иттяиттям.
7 Средняя взрослость (от 40-45 до 60 лет) Творчество Продуктивная и творческая работа над собой и другими людьми Зрелое, полноценное, разнообразное жизни, удовлетворенность семейными отношениями, родительская г гордость за детей Обучение и воспитание нового поколенияління.
8 Поздняя взрослость (свыше 60 лет) Полнота жизни Постоянные размышления над прошлым, его оценка Способность смириться с неизбежным
Следует указать, что в каждой из выделенных стадий развития личности указываются лишь отдельные моменты, которые объясняют его ход, и лишь некоторые, характерные для данного возраста, личностные новообразования
В отечественной психологии принято считать, что развитие личности происходит в процессе его социализации и воспитания Под социализацией основном понимают процесс, в ходе которого человеческое существо с определенной внимать биологическими задатками путем усвоения системы знаний, норм и ценностей приобретает качества, необходимые для ее жизнедеятельности в обществе В таком понимании социализация - это процесс развития люд ини как социального существа, становление его как личности Сущность процесса социализации заключается в том, что человек постепенно усваивает социальный опыт и использует его для адаптации в социумуму.
Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью Вместе с тем социализация не является механическим отражением непосредственно прочувствованного или полученного в результате наблюдения я социального опыта Усвоение опыта носит субъективный характер: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может отличаться Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций разный социальный опыт, что является основой другого процесса - индивидуализации Социализация и индивидуализация - это не два противоположных процесса В процессе социализации человек приобретает собственную индивидуальнос те, социальный опыт не только усваивается, но и активно прорабатывается, становясь источником индивидуализации личноститості.
Билет 21
1 Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами педагогического процесса можно назвать подготовительный, основной и заключительный.
На этапе подготовки педагогического процесса создаются надлежащие условия для его протекания в заданном направлении и с заданной скоростью. Здесь решаются следующие задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.
Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях.
Поставить правильную цель, задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика – это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее сущность – получить ясное представление о состоянии личности (или группе) путем быстрой фиксации его определяющих (важнейших) параметров. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект педагогического процесса.
За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях.
Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План всегда «привязан» к конкретной системе. В педагогической практике применяются различные планы: руководства педагогическим процессом в школе, воспитательной работы в классе, проведения уроков и др.
Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:
• постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;
• взаимодействие педагогов и учеников;
• использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;
• создание благоприятных условий;
• осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности учеников;
• обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.
Эффективность педагогического процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу.
Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь – основа качественного управления процессом.
На заключительном этапе осуществляется анализ достигнутых результатов. Анализ хода и результатов педагогического процесса необходим для того, чтобы в будущем не повторять ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего.
Билет 23