Работа с детской книгой на разных этапах обучения чтению.
Книга расширяет знания детей с нарушениями слуха об окружающем мире, уточняет имеющиеся представления, помогает вводить в мир слышащих и говорящих.
Общение с книгой содействует речевому и умственному развитию ребенка.
Получение эстетического наслаждения от чтения должно привлекать читателя в книге. Помочь ученику эстетически воспринимать текст художественного произведения- задача спец.школы.
Ведущее начало в книге - это содержание. Ядром содержания является текст, т.е. литературное произведение.
Элементы книги: обложка, переплет, корешок, форзац, титульный лист, оглавление, выходные сведения, алфавитный указатель, иллюстрации.
Коллективом ученых под руководством Н.Н. Светловской доказано, что общение с книгой имеет свои закономерности и работе с ней нужно целенаправленно учить, поэтапно формируя читательские умения.
В спец.школе формирование читательских умений школьников с нарушениями слуха предполагает общие со слышащими детьми этапы обучения:
- первый этап- подготовительный - протекает параллельно с периодом обучения грамоте соответственно равен подготовительному (1-й класс).
- второй этап- начальный - следует за подготовительным, соответствует периоду формирования навыка чтения целыми словами(2-3-й классы)
- третий этап- основной - осуществляет постепенный переход от синтетического навыка чтения к его автоматизации. Внутри данного периода в свою очередь выделяются: собственно основной (4-5-й классы школы для глухих и сл/сл детей) и завершающий (6-й класс).
Подготовительный этап
Цель обучения- пробудить и поддерживать у детей желание обращаться к книгам, узнавать «знакомые»; ввести в доступный круг чтения.
Ведущая учебная задача - показать детям связь между содержанием книги и ее внешними приметами, формировать умение правильно называть книгу, прочитывать фамилию автора и название книги.
Требования к отбору книг на внеклассные занятия:
Ø Большие красочные иллюстрации и минимальный по объему текст(5- стр.);
Ø Типовое оформление обложки, т.е. на обложке фамилия автора предшествует заглавию; шрифт тот, которому учим на уроке обучения грамоте.
Основная роль в занятии - у учителя.
Работа: У.или воспитатель показывает детям книгу, затем читает ее название и называет автора, обращает внимание на буквы, которыми напечатаны фамилия автора и заглавие книги, потом школьники рассматривают иллюстрации на обложке и внутри книги, перелистывая ее.
Далее У.или воспитатель показывает детям 1-ую иллюстрацию и прочитывает предложение из книги, относящиеся к ней. После чтения взрослого в ходе беседы ученики воссоздают содержание прочитанного по иллюстрации, и воспитатель фиксирует читательские переживания детей. Так строится работа по всей книге. После прочтения книги организуется второе рассматривание книги, в результате которого дети убеждаются, что содержание всегда отражено в элементах книги, а это приводит их к выводу: о содержании книги можно догадаться по ее внешним показателям. Прочитанная и рассмотренная книга ставится в «Уголок чтения».
Начальный этап
Цель - развивать навык чтения учеников 2-3-х классов.
Учебная задача - учить детей ориентироваться в книге, формировать умение определять ее содержание по названию и иллюстрациям, давать правильный ответ на вопрос, о ком, о чем прочитали; определять близкие по тематике рассказы.
Как только ученики с нарушением слуха овладеют грамотой, можно на внеклассных занятиях использовать коллективное чтение. Работа: Чтение проводится по плакату, где размещены 2-3 картинки и к каждой печатным шрифтом подписывается предложение. Воспитатель вместе со школьниками рассматривает картинки, а потом ученики под дирижирование взрослого прочитывают предложение. Постепенно содержание картинок усложняется и увеличивается количество предложений под ними.
В 3-м классе коллективное чтение проводится иначе: все ученики читают один и тот же текст, но помещенный в книгах. После установки на чтение школьники самостоятельно его читают «про себя». Затем проводится беседа по содержанию прочитанного, к ней привлекается выборочное чтение отдельных слов, фраз, текста и целых отрывков.
Для чтения рекомендуется отбирать короткие рассказы, стихи, сказки. Объем книги 8-16 стр.(желательно большого формата).
Основной этап
Цель - развивать навык чтения во внеурочной деятельности учеников 4-6-х классов.
Задачи - учить определять основное содержание книги по оглавлению и аннотации; формировать навык воспроизведения содержания прочитанного по вопросам воспитателя; умение пользовать тематическим каталогом; учить детей ориентироваться в группе книг(2-4), содержащие одного писателя или разных, объединенных одной тематикой, и устанавливать связь между группой книг и возможной целью чтения.
Проводятся спец.занятия о книге, ее структуре, как работать с элементами книги. Детям объясняют зачем в книге титульный лист, о чем говорит он читателю, что можно узнать из предисловия, зачем его пишут, как работать с оглавлением и что такое послесловие. Дети знакомятся с тематическим и алфавитным каталогами, учатся читать и понимать описание книги, представленное на каталожной карточке, и составлять такое же описание на прочитанную книгу.
В круг чтения входит русская, современная детская литература, зарубежная книга объемом от 8-30 до 100стр.
На этом этапе возрастает степень активности учащихся и меняется содержание их деятельности. В первой части занятия дети коллективно определяют тему с опорой на выставку книг; выбирают книгу для чтения вслух; высказывают предположения о содержании книги по страницам обложки, иллюстрациям. Во второй части- читают под наблюдением воспитателя, принимают участие в беседе о прочитанном произведении, рассматривают книги по теме следующего занятия. В конце занятия ученики называют прочитанную ими книгу, припоминают и называют уже известные им книги данного автора и отвечают на вопрос, о ком и о чем пишет этот автор.
Завершающий этап основного периода
Цель - формирование читательских интересов
Задачи - закрепление устойчивого интереса к самостоятельному чтению детских книг; расширение читательского кругозора; закрепление умений действовать в мире книг с установкой на цель чтения.
Ведущая роль на данном этапе обучения принадлежит детям. Сурдопедагог организует обсуждение прочитанных книг; рассказывает о незнакомой книге по теме урока, расширяя читательский кругозор учеников.
На основном этапе формирования читательских умений проводятся занятия чтения по нескольким произведениям. Эта работа предполагает предварительное чтение рассказов самостоятельно.
Занятия внеклассного чтения по циклу произведений одного писателя требуют большой подготовки. Воспитатель заранее сообщает школьникам, что будет занятие по рассказам, например, Носова, дает рекомендации, какие рассказы прочитать заново, какие вспомнить из прочитанных раннее. Также детям предлагается выполнить разные творческие задания: собрать иллюстрации художников к книгам Носова, нарисовать собственные рисунки к одном из рассказов, подготовить исценирование, выпустить газету и т.п.
Занятия по нескольким рассказам могут проводится и по текстам разных авторов, но объединенных одной темой. В таком случае сначала проверяется понимание содержания каждого рассказа в отдельности, а потом проводится сравнение: что общего, сходного в тематике, идее рассказов, поведении героев.
В «Уголке чтения» вывешивается рекомендательный список книг по теме.
При изучении художественных произведений целесообразно использовать произведения живописи (М.И. Никитина, Л.С. Новоселов, Е.А. Горбунова и др.).
Значительную роль в процессе чтения играют иллюстрации.
Нельзя забывать и о роли музыки в осмыслении художественной литературы.
Прослушивание магнитофонных записей мастеров худож.слова, просмотр видеофильмов, учебных фильмов также повышает интерес воспитанников с нарушением слуха к занятиям, делая их эмоционально насыщенными, яркими, результативными.
Характеристика этапов работы над художественным текстом. Раскрыть использование методов обучения на каждом этапе на примере урока чтения для 2-6 классов второго отделения.
Сознательность чтения достигается всей системы работы педагога – от вводного занятия по тексту до заключительного. Осмысление произведения – сложный аналитико-синтетический процесс.
Выделяют 3 этапа работы с текстом, где к каждому этапу относятся свои задачи.
1. Целостное первичное восприятие текста. Здесь важно актуализировать прежний опыт школьников, уточнить и расширить их знания, умение соотнести свой опыт с прочитанным, вызвать интерес к произведению, оказать помощь в его осмыслении.
2. Анализ текста, углубленное восприятие произведения. На этом этапе надо научить школьников анализировать события, поступки персонажей, видеть позицию автора, его мысли, чувства, те языковые средства, которыми автор рисует ту или иную картину.
3. Целостное эстетическое восприятие произведения, обобщение воспринятого. На этом этапе школьники совершенствует умение целостно воспринимать прочитанное, формулировать идейно-тематическое художественное своеобразие произведения, выражать собственное отношение к прочитанному и автору произведения.
Рассмотрим методы и приёмы, которые целесообразно применять в процессе разбора текста.
На 1 этапе используются приемы, помогающие школьникам представить ситуацию, меняющиеся картины, осознать поступки действующих лиц. Например, драматизация отдельных фраз и эпизодов, работа по конструктивной картине, детское иллюстрирование, составление картинного, а потом словесного плана, пересказ прочитанного, беседа воспроизводящего характера, выборочное чтение.
На 2 этапе определяются смысловые взаимосвязи между отдельными объектами, персонажами, их поступками. Здесь рекомендуются беседы аналитического характера, выборочное чтение и выборочные пересказы, словесное рисование, сравнение описаний в одном и том же и разных рассказах, сопоставление литературных персонажей, нахождение общего и различного между ними, постановка проблемно-познавательных задач, требующих доказательности суждения.
На 3 этапе – обобщение прочитанного, формулирование темы и идеи произведения, выражение собственного отношения к литературным героям и всему произведению. Учителю целесообразно использовать творческие задания: придумывание иного заглавия к рассказу, продолжение рассказа, высказывание своего аргументированного суждения о персонажах и обо всем рассказе, постановка проблем морально-этического плана, сравнение прочитанного произведения с другими рассказами по той же тематике, сопоставление прочитанного с диафильмом или кинофильмом, с произведениями изобразительно искусства.
В процессе работы с текстом учитель должен выбрать те методы и приемы, которые соответствуют задачам урока и специфике самого художствен произведения
5 -6. Методика формирования грамматического строя речи в школе для слабослышащих детей во II отделении.Конкретизировать положения методики на примере знакомства с новым материалом, используя учебники «Русский язык».
Задачи формирования грамматического строя речи:развивать у сл.сл детей практические речевые навыки построения предложений и правильного грамматического оформления речевых единиц.
Система разработана Боскис и Зикиевым в 50-е годы, она опирается на полученные данные психологов и психолингвистов об овладении грамматическим строем в норме(А.Н Гвоздева)
За учебную единицу берется словосочетание, оно выделяется из потока речи- анализируется-включается обратно в состав предложения.
Против учебной единицы "предложения": 1. дети усваивают готовые образцы и не переходят к конструированию. 2.не развивается внимание к значимым элементам речи(суфф,прист, оконч) т.е сл не учатся ими оперировать.
Принципы:
1.Необходимости использования тои или иной грамм закономерности для построения предложения(с 1 по 3 класс изучается 17 групп словосочетаний, которые и отражают основные закономерности)
2. Распространенность данной закономерности в обиходно-устной и письменной речи.
3. Типичность данной грамматической закономерности.
Этапы:
1. Овладение отдельными грамматическими закономерностями(1-3 кл, 2 отдел)
Изучается 17 основных тем, которые формулируются по значению выражаемых словосочетаниями отношениям.
1 кл. исходная тема: понятия о предмете и действии
2кл: понятие о выражении переходности действия на предмет
4 кл: понятия о способе выражения пространственных отношений, итд
На основе 17 тем идет знакомство со структурой предложения: кто? что? + что делает/чем/кому/где?
2.Систематизация основных грамматических закономерностей(4-5 кл, 2 отдел)
На этом этапе проводится систематизация известного учащимся грамматического материала, он группируется вокруг основных частей речи. Дается общее понятие об этих частях речи, к концу 5 года ученики овладевают конструированием словосочетаний в составе предложения.
Типы уроков:
1.Знакомство с новым материалом (с новым видом грамм-го обобщения);
2. Уроки-закрепления практически грамматических умений;
3. Уроки повторения и контроля.
Урок знакомство
I. Введение в содержание обучения понятия
Задача: добиться максим-го понимания сущности изучаемого смыслового отношения.
1 способ: сокращенный (словосочетание знакомо).
2: работа строится по элементам варьирования и комбинирования РМ
2.1. Составление предложения по картинке или ситуации
2.2. Работа над вариантами сочетаемости элементов предложения (словосочетание незнакомо): изменение названий действующих лиц; изменение действие субъекта; изменение предмета, на кот переходит действие; изменение лица на кот. Направлено действие..
2.3. Составление предложений по образцу.
II.Тренировочные упражнения для существительных на определение рода, числа, склонения.
1.Выполнение упражнений на определение рода и т.д. (распределите слова в 3 столбика один, одна, одно)
2. Выяснение вопроса, изучаемой группы (на какой вопрос отвечают слова из 1 группы?)
3. Сообщение темы урока («Сегодня будем работать со словами из группы 1, отвечающими на вопрос кто?»)
III. Составление предложений с искомыми словосочетаниями.
Составить предложение по ситуации или картинкам.
IV. Анализ предложений по вопросам.
V. Выделение словосочетаний из предложений.
Выписать или назвать словосочетания по вопросной схеме.
VI. Анализ словосочетаний, подведение к выводу.
Прочитайте слова, написанные на доске.
Прочитайте слова, написанные под вопросом «кому?».
Измените эти слова так, чтобы они отвечали на вопрос «кто?».
К какой группе слов они относятся?
VII. Формулировка вывода.
1 класс – чтение грамматической таблицы, схемы.
Слова из группы … при вопросе … заканчиваются на ….
2 – 3 кл – дается текст правила с пропущенными словами.
Слова из группы … в словосочетании … имеет окончание ….
4-5 кл – формулировка приближена к традиционной.
Им. Сущ м.р. одушевл, отвечая на вопрос кому? имеют окончание У.
VIII. Выполнение фронтальных упражнений на закрепление изучаемой грамм-кой закономерности.
1.Дописывание окончаний в словосочетаниях и составление предложений.
2. Составление предложений по вопросной схеме, по картинкам, по заданию.
3. Самостоятельное составление предложений.
Уроки-закрепления.
Задача: научить сознательно образовывать нужные грамматические структуры и анализировать их.
К.Г. Коровиным выделены 7 групп упражнений:
1.Упражнение на смысловое комбинирование (соотнесение предложений с нужными словами). Цель: проверить сущность понимания изученных грамматических структур.
2. Упражнение на выделение изучаемых грамматических форм (выписывание словосочетаний, постановка вопросов, определение рода, числа, падежа).
3. Выполнение действий по аналогии с образцом.
4. Образование грамматической формы по контексту (дополнение предложений данными словами, дописывание окончаний, самостоятельное дополнение предложений).
5. Упражнение на конструирование словосочетаний (составление словосочетаний по вопросной схеме и опорному слову, самостоятельное дополнение словосочетаний по вопросам).
6. Упражнение на конструирование предложений (составление предложений на комбинированной основе)
7. Упражнения на дополнение и конструирование связных текстов (дополнение текстов по опорным словам, по опоре на вопросную схему, с опорой на картинку). Методика: чтение текста, выяснение понимания, чтение по предложениям, дополнение по смыслу, запись текста в тетрадь.
Уроки повторения и контроля.
Эти уроки проводятся в конце четверти или после изучения «большой» темы. Задача: обобщить и проконтролировать ЗУН учащихся по теме. Уроки строятся на основе пройденного материала, но с опорой на незнакомый по содержанию материал. Дети самостоятельно иллюстрируют выводы примерами. Выполняют часто самостоятельную работу или весь урок пишут к.р.
Методика работы над лексикой на уроках развития речи в школе слабослышащих 2 отделения.
Словарная работа - система планомерно проводимых занятий, имеющих своей целью формирование и расширение лексического запаса речи учащихся.
В словарной работе учащимся приходится иметь дело с различной по функциям, понятийному содержанию и строению лексикой.
Методика словарной работы имеет свои теоретические основы. Укажем сначала на основы лингвистического и психологического порядка. Главным и наиболее специфичным для такой языковой единицы, как слово, является его лексическое значение, т. е. его предметно-содержательная, понятийная сторона. Обозначаемое словесным знаком понятие есть то, что связывает язык и мышление. Следовательно, усвоение определенного круга слов предполагает и усвоение их определенных значений, и формирование лексических обобщений — понятий.
Лексический состав русского языка чрезвычайно разнообразен как в отношении входящих в него слов (знаменательная и строевая лексика), так и в отношении особенностей обозначения понятий (слова с конкретным и отвлеченным значением, обозначающие видовые и родовые понятия, имеющие прямые и переносные значения). Лексический состав дифференцируется по принадлежности к семантико-грамматическим разрядам (частям речи, внутри которых выделяются различные по функционально-смысловым, формально-грамматическим характеристикам группы слов). И наконец, слова характеризуются принадлежностью к тем или иным типам и видам в отношении их морфемной структуры, т. е. представляют собой определенную словообразовательную модель.
Задачи словарной работы:
1. Изучение учителем словаря учеников своего класса и постоянный контроль за правильностью понимания ими слов, выносимых для отработки на уроках.
На начальных этапах обучения дети, естественно, не могут словесно определить значение слова, поэтому учитель предлагает показать предмет, продемонстрировать действие, указать на изображение предмета или ситуации. Эти задания могут быть дополнены составлением словосочетания или предложения с проверяемым словом. Иногда (если это допускает характер лексики и условия, в которых проводится проверка) правильность или неправильность понимания слова может быть обнаружена путем включения его в приказания учителя. Если ученик адекватно реагирует на речь учителя, значит, слово правильно соотносится с обозначаемым явлением, предметом.
2.Планомерное расширение лексического запаса учащихся. Решение ее в методическом отношении связано с отбором лексики для занятий, установлением типологии словаря (выделением определенных направлений в овладении лексической системой и группировкой слов), выбором приемов и средств семантизации, усвоения и закрепления слов.
Принципы отбора лексики:
1.Тематический, т.е. отбор и организация лексики на основе ее употребительности в той или иной сфере жизни и деятельности детей («Школа», «Семья», «Спорт» и т. п.).
2.Учет словообразовательного признака слов. Этот принцип отвечает двум важнейшим задачам словарной работы: образованию у слабослышащих детей лексико-грамматических обобщений и созданию возможностей к расширению потенциального словаря, развитию способности к самостоятельной семантизации новой лексики путем догадки, переноса усвоенных значений словообразовательных частей слова на другие слова определенной морфологической модели.
В результате материал, отбираемый по словообразовательному принципу, согласно рекомендациям А. Г. Зикеева, должен быть представлен четырьмя группами словообразовательных моделей: существительные, образованные при помощи суффиксов; глаголы, объединенные общностью корня и приставки; прилагательные с общей по значению приставкой или суффиксом; наречия, сгруппированные на основе общего значения, которое придается им одинаковыми компонентами их структуры.