Факторы психического развития — это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность.
Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) — в социальных свойствах личности, то действие фактора активности — во взаимодействии двух предшествующих.
Наследственность — свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом.
О действии наследственности говорят следующие факты: свернутость инстинктивной деятельности младенца, длительность детства, беспомощность новорожденного и младенца, которая становится обратной стороной богатейших возможностей для последующего развития. М. С. Егорова и Т. Н. Марютина, сопоставляя значение наследственного и социального факторов развития, подчеркивают: «Генотип содержит в себе прошлое в свернутом виде: во-первых, информацию об историческом прошлом человека, во-вторых, связанную с этим программу его индивидуального развития».
Таким образом, генотипические факторы типизируют развитие, т.е. обеспечивают реализацию видовой генотипической программы. Именно поэтому вид Homo Sapiens обладает способностью к прямохождению, речевому общению и универсальностью руки.
Вместе с тем генотип индивидуализирует развитие. Исследованиями генетиков выявлен поразительно широкий полиморфизм, определяющий индивидуальные особенности людей. Каждый человек — это уникальный генетический объект, который никогда не повторится.
Среда — окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования.
Для того чтобы подчеркнуть значение среды как фактора развития психики, обычно говорят: личностью не рождаются, но становятся. В связи с этим уместно вспомнить теорию конвергенции В. Штерна, согласно которой психическое развитие — это результат схождения внутренних данных с внешними условиями развития. Поясняя свою позицию, В. Штерн писал: «Духовное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, а результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Ни о какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: "Происходит ли оно извне или изнутри?", а нужно спрашивать: "Что в нем происходит извне? Что изнутри?"» Ребенок — это биологическое существо, но благодаря воздействию социальной среды он становится человеком.
В то же время вклад каждого из этих факторов в процесс психического развития до сих пор не определен. Ясно лишь, что степень детерминированности различных психических образований генотипом и средой оказывается различной. При этом проявляется устойчивая тенденция: чем «ближе» психическая структура к уровню организма, тем сильнее уровень ее обусловленности генотипом. Чем дальше она от него и ближе к тем уровням организации человека, которые принято называть личностью, субъектом деятельности, тем слабее влияние генотипа и сильнее воздействие среды.
Заметно, что влияние генотипа всегда положительно, при этом его воздействие становится меньше по мере «удаления» исследуемого признака от свойств собственно организма. Влияние среды весьма неустойчиво, часть связей положительна, а часть — отрицательна. Это свидетельствует о большей роли генотипа в сравнении со средой, однако не означает отсутствия влияния последней.
Активность — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления среды. Принцип активности противостоит принципу реактивности. Согласно принципу активности жизнедеятельность организма — это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности — это уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения.
Особый интерес вызывает действие третьего фактора — активности. «Активность,— писал Н. А. Бернштейн,— важнейшая черта всех живых систем... она является самой главной и определяющей...» На вопрос, что в наибольшей мере характеризует собой активную целеустремленность организма, Бернштейн отвечает так: «Организм все время находится в соприкосновении и взаимодействии с внешней и внутренней средой. Если его движение (в самом обобщенном смысле слова) имеет одинаковое направление с движением среды, то оно осуществляется гладко и бесконфликтно. Но если запрограммированное им движение к определившейся цели требует преодоления сопротивления среды, организм со всей доступной ему щедростью отпускает на это преодоление энергию... пока он либо восторжествует над средой, либо погибнет в борьбе с нею». Отсюда становится ясно, каким образом «дефектная» генетическая программа может успешно реализовываться в скорректированной среде, способствующей усилению активности организма «в борьбе за выживание программы», и почему «нормальная» программа порой не достигает успешной реализации в неблагоприятной среде, что приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.
Для понимания природы активности полезно использовать понятие устойчивого динамического неравновесия. «Жизнедеятельность каждого организма,— писал Н. А. Бернштейн,— есть не уравновешивание его со средой... а активное преодоление среды, определяемое... моделью потребного ему будущего». Динамическое неравновесие как внутри самой системы (человек), так и между системой и средой, направленное на «преодоление этой среды», и является источником активности.
Современная психология развития отказалась от подхода к природе развития психики в терминах «или биологическое, или средовое (социальное, культурное)» в пользу понимания важности и того и другого факторов в психическом развитии. Современная психология рассматривает и изучает взаимодействие биологических (генетических) и социокультурных (средовых) факторов как неразрывных звеньев процесса психического развития. Однако перед психологией стоит задача раскрыть представления о единстве генетических и средовых факторов в психическом развитии человека.
Два основных вопроса психологии развития:
· изменяется ли наследуемость в процессе развития,
· как генетические факторы распределены на разных возрастных отрезках.
Когда оцениваются эффекты наследуемости, важным является представление о том, возрастает ли роль наследственности в процессе жизненного цикла либо она становится менее значительна. Большинство людей и даже специалистов, профессионально занимающихся проблемой развития, ответят, что роль наследственности в жизни человека уменьшается с возрастом. Кажется, что жизненные события, образование, работа и другой опыт аккумулируются в течение жизни. Это предполагает, что окружающая среда, особенности образа жизни оказывают возрастающее влияние на фенотипические различия, что с необходимостью ведет к уменьшению роли наследуемости. Наследуемость большинству людей представляется раз и навсегда заданной, а генетические эффекты неизменными от начала жизни до ее конца.
Данные, полученные в исследованиях генетики поведения, дают прямо противоположные ответы на сформулированные выше вопросы. Важность генетических факторов возрастает в течение жизни, особенно для общей когнитивной способности. Другим важнейшим фактом для понимания природы психического развития являются данные об уменьшении с возрастом значения общей среды в развитии.
Психогенетические исследования показали, что влияние генетических и средовых факторов неравномерно представлено как в различных аспектах психического развития, так и по своей интенсивности в течение жизни человека. Так, можно выделить два важных переходных периода генетических влияний в развитии интеллекта: это переход от младенчества к раннему детству и от раннего детства к младшему школьному возрасту. Во всех теориях когнитивного развития эти периоды считаются важнейшими.
Данные психологии развития и психогенетики указывают на то, что генетические и средовые факторы определяют становление человека. Большой вклад наследственности в интеллектуальное развитие является результатом того, что активизированы все генетические программы, тогда как незначительность генетического влияния на раннем этапе развития интеллекта указывает на то, что для реализации потенциала человека среда должна максимально способствовать реализации генетических возможностей ребенка.
Проблема детерминант психического развития ребенка:
Вопрос о детерминантах психического развития человека разрабатывается советскими психологами в контексте марксистских представлений об общественно-исторической сущности человека. Такой подход создает основы для преодоления односторонних, в частности биологизаторских, тенденций, свойственных зарубежным теориям психического развития. Вместе с тем в советской психологии учитывается диалектико-материалистическая, преемственность, существующая между психическим развитием человека и онтогенезом поведения животных, а также влияние на ход психического развития созревания человеческого организма.
С точки зрения современной биологии главной детерминантой как психоонтогенеза животного, так и созревания человеческого организма выступает эволюционно-генетический процесс — предмет изучения генетики, закономерности которой, являясь универсальными для всех живых форм и самыми существенными на биологическом уровне организации материи, еще недостаточно осмыслены в теории психического развития человека, что, в частности, выступает препятствием при изучении вопроса о соотношении общих закономерностей психического развития, когда они открываются исследователю на уровне сущности, и индивидуальных проявлений особенностей психического развития конкретных индивидов.
Детерминант психического развития — это микросоциальные процессы, возникающие в малых группах, включающих ребенка: в семье, в группе детского сада или классном коллективе.
Проблема детерминант психического развития ребенка.
Выготский:
Кризисы – это возникновение новообразований, которые впоследствии отмирают,
ЛСВ выделяет особенности кризисных периодов
1. Границы кризисных периодов размыты.
2. Трудновоспитуемость детей во время кризисных периодов
3. Негативный характер развития. Развитие совершает разрушительную, а не созидательную работу. Ребёнок теряет из приобретённого прежде.
Кризисы:
• Кризис новорожденности
• Кризис 1 года
• 3х лет – строптивость, своеволие. Возникновение характерных черт личности ребёнка
• 7-8 лет – неустойчивость воли и настроения. Возрастание самостоятельности.
• 13 лет – “я” и мир разделены более, чем когда-либо. Изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции.
Общение — первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека.
Игра — это такой вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального
Учение – вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений, навыков.
Психологическая характеристика этих видов деятельности: Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и в этом ее огромное, непреходящее значение. Обучение является непосредственной подготовкой личности к труду, развивает ее умственно, физически, эстетически и лишь на конечном этапе освоения профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей.
Проблема соотношения обучения и развития.
Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки (см. рис. 1). Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что "правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения".
Изучением проблемы обучения и развития в той или иной мере занимались почти все выдающиеся психологи прошлого и настоящего (Хрест. 4.1).
Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я.А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др.
На различных исторических этапах ее решение менялось. Это обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок в понимании сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом процессе. Традиционная проблема соотношения обучения и развития, прежде всего познавательного, в настоящее время трансформировалась в проблему соотношения обучения и развития личности, задав новые ракурсы реформирования системы образования. Смещение смысловых акцентов в этой проблеме объясняется рядом причин.
Первая состоит в том, что образование в демократическом обществе не может быть направлено лишь на формирование знаний и умений.
Вторая причина связана с процессами развития науки, обогащения и увеличения объема знаний, за которыми образовательные учреждения не успевают, поскольку нельзя постоянно увеличивать сроки общего и профессионального обучения. Оно должно быть направлено на формирование у обучающихся способов самостоятельного и непрерывного самообразования.
Третья причина обусловлена тем, что длительное время учет возрастных особенностей детей считался приоритетным и неизменным принципом обучения. Если это было действительно так, то никакое обучение не в состоянии было бы преодолеть ограниченные природой возможности того или иного возраста. Выявление соотношения обучения и развития личности позволяет устранить с помощью обучения кажущуюся ограниченность возрастных особенностей учащихся, расширить их возможности
Четвертая причина связана:
с признанием приоритета принципа развивающего образования;
развитием теории личности, позволяющей более полно представить процессы личностных преобразований на различных этапах онтогенеза (В.Д. Шадриковым введено понятие "онтогенез личности");
осмыслением факторов, обуловливающих личностный рост и личностные изменения;
созданием концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).