Пересмотр концепции Пирса применительно к поведению младенца




До сих пор мы описывали «объективные» отношения, которые могут существовать между внешними событиями, событиями реального мира, выступающими в роли знаков и референтов. Взрослые не испытывают никаких трудно­стей в установлении различий между иконическими знака ми, знаками-индексами и знаками-символами, поскольку первые «естественны», а последние искусственны и сохра­няются в силу договоренности. Однако способность разли­чать естественное и искусственное приобретается в результа­те весьма сложного процесса. В данной работе мы утверж­даем, что указанные три типа отношений между объектив­ным средством и референтом вначале связаны с двумя вида­ми субъективных, или психологических, отношений меж­ду средством и референтом, которые основываются на двух видах психологических процессов. Случаи иконичности выяв­ляются и усваиваются через восприятие сходства; знаки-индексы и знаки-символы выявляются и усваиваются че­рез единый процесс восприятия смежности. Знание о том, что знаки-индексы и знаки-символы различны, появляет­ся на очень поздней ступени развития и не связано с усво­ением отношений знак — референт маленькими детьми.

Рассмотрим поведение 12-месячного ребенка, вступаю­щего в мир знаковых отношений. Развивающийся перцеп­тивный аппарат ребенка, по-видимому, позволит ему выде­лить иконические отношения, как только он сможет обра­щать внимание на данный перцептивный признак или на­бор признаков и сравнивать их в явлениях объективной реальности. Способность улавливать сходство оказывается решающей для узнавания того, что отдельный объект оста­ется тем же самым в момент Айв момент Б, несмотря на очевидные изменения в размере и форме, производимые перемещениями в пространстве (т. е. константность восприя­тия размера и формы). Кроме того, восприятие сходства является процессом решающим для формирования естест­венных категорий, объединяющих более одного предмета, Иными словами, узнавание иконических отношений неза­висимо от их употребления в процессах общения представ­ляется фундаментальным аспектом переработки информации. Это вовсе не означает, что выделение сходства происходи!


сразу и непосредственно. Т в е р с к и (1977) и Г у д м а н (1968) указывали, что утверждение о сходстве двух явлений предполагает предварительный анализ признаков и отбор конкретных свойств для сравнения. Гудман считает, что сам процесс отбора может быть столь произвольным, что делает всю концепцию сходства в целом непригодной в качестве объяснительного принципа. Тверски, с другой стороны, находит, что анализ признаков и установление веса каждого из них в суждениях о сходстве является од­ним из основных процессов, требующих дальнейшего ис­следования. В любом случае нельзя сделать вывод о том, что восприятие сходства есть столь простой и непосредст­венный процесс, как, например, восприятие цвета. Ребе­нок должен научиться выявлять, взвешивать и сравнивать признаки, анализируя и определяя сходство внутри клас­са объектов и класса событий. Тем не менее этот процесс четко отделим от того вида восприятия, которое лежит в основе выделения индексальных и символических знаковых отношений.

Как ребенок приходит к узнаванию знаков-индексов? Если он не может найти иконическое отношение, связываю­щее два события, он должен просто воспринять и запомнить, что эти два феномена всегда появляются вместе или друг за другом (например, мать, надевающая пальто, есть ин­декс того, что она уходит). Другими словами, процесс, лежащий в основе усвоения знаков-индексов, представля­ет собой восприятие «смежности» — фундаментальный и неоспоримый процесс, хотя и несколько непопулярный в когнитивной психологии. Это означает, что, с точки зре­ния вступающего в жизнь сознательного существа, объектив­ные знаки-индексы, и объективные знаки-символы представля­ют собой одинаково произвольные типы между знаком и ре­ферентом. Процесс, в ходе которого они оба усваиваются, одинаков.

И годовалый ребенок, и взрослый усваивают отношения между словом «ботинок» и объектом, к которому оно отно­сится, с помощью ассоциации. Последовательность зву­ков усваивается как игра или процедура, осуществляемая, когда ботинки или подобные им предметы находятся ря­дом. Однако отношение между объектом «ботинки» и жес­том одевания ботинок, вероятно, столь же произвольно для годовалого ребенка, как и произнесение слова «ботинок». С привилегированной позиции взрослого мы знаем, что этот жест в отличие от последовательности звуков имеет


твердую функциональную основу. В результате он факти­чески сопутствует своему референту и является индексаль-ным по отношению к нему. Мы знаем весьма много, хотя и значительно меньше, чем кажется на первый взгляд, о причинах совершения определенных культурных актов, од­нако большая часть жестовых «номинаций», осуществляв­шихся детьми в нашем исследовании, включала в себя дейст­вия, функции которых обычно совсем непонятны примени­тельно к поведению ребенка. Звуковые жесты и жесты рука­ми — это то, что просто делается в связи с определенными референтными объектами и событиями. Ни один из них не похож на свой референт и, таким образом, не является иконическим знаком. А если причина естественного соче­тания явлений неизвестна для ребенка, то он не может от­личить объективный знак-индекс от объективного знака-символа. Дети, по-видимому, обладают тенденцией узна­вать и, что более важно, воспроизводить новые действия, совершенно произвольные с их точки зрения и выступаю­щие в роли знаков исключительно благодаря ассоциации с конкретными ситуациями.

Несомненно, тенденция сохранять в памяти и позже узнавать произвольно устанавливаемое отношение меж­ду событиями — способность, общая для многих видов. Это, по сути дела, механизм, участвующий в процессе клас­сического обусловливания, который когда-то считался ос­новой усвоения практически всех знаний в мире. Однако в последнее время в литературе по научению животных много внимания уделяется различию между условностью истинно произвольных отношений и отношений, отражаю­щих некоторые биологически обусловленные, естественные свойства (например, Хинд, Стивене о н-Хинд 1973;

Шварц 1978; Селигман и Хагер 1972; Ш е т т л-в е р т 1972). Наиболее известные примеры такого био­логически обусловленного научения описаны в работе Гарей а, Коелинг 1966. В ряде исследований по вкусовому отвращению Гарсиа и Коелинг обнаружили, что крысы устанавливают связь между явлением тошноты и пищевым раздражителем, когда между стимулами и авер-сивным состоянием проходит до 24 часов, несмотря на из­быток более близких, но менее соответствующих контроль­ному стимулов, появляющихся в промежуток между безу­словным стимулом и условным раздражителем. В обзоре таких феноменов Шварц (1978) выдвинул предположе­ние, что число и сфера истинно произвольных или биологи-


чески не обусловленных отношений, которые могут быть усвоены, возрастают в филогенезе. Это прямо противопо­ложно старой точке зрения, согласно которой простейшим и фундаментальным механизмом является произвольное научение, в то время как чувство того, «что к чему подхо­дит»,— продукт более высокоразвитого и более способного к пониманию интеллекта. Согласно Шварцу, наоборот, способность выделять большое число произвольно устанав­ливаемых отношений без анализа и понимания причины связи может рассматриваться скорее как собственно чело­веческая способность.

Более того, в процессе переработки символической ин­формации человеком уже простое узнавание произвольно устанавливаемых отношений между знаком и референтом представляет собой критический шаг вперед. Мы также воспроизводим произвольно детерминированный знак с по­мощью действий, которые находятся в отношении икониче-ской связи с этим объективным знаком. В сущности это механизм имитации. Согласно Пиаже, подобные икони-ческие воспроизведения, или имитации, вначале устанавли­ваются в присутствии знака-образца. Позднее они могут осуществляться и при отсутствии образца для имитации. Способность производить действия, используемые для ими­тации знака, есть, по Пиаже, основа нашер способности к репрезентации (буквально: ре-презентации) и как таковая является основой интериоризованных действий, которые мы называем мышлением. Отметим, что при этом имитация не всегда выражается только в действии. Ребенок не дол­жен буквально воспроизводить нечто для того, чтобы это нечто выполнило символическую или «эвокативную» * функцию. Просто приведя потенциальные имитации в со­стояние «ментальной готовности» — без реального выполне­ния набора действий на периферическом уровне,— можно символизировать данную ситуацию во внутреннем плане. Следовательно, «внутренний» знак используется, чтобы напомнить нам о целостной референтной ситуации, точно так же как объективный знак первоначально напоминал нам о своем референте. Мы пользуемся иконическим дейст­вием (внутренней или конкретной, внешней имитацией),

* От англ. evoke — 'вызывать (воспоминания, отклики и т. п.), пробуждать'. В русской терминологии это ближе всего к той функции, которая получила название сигнификативной. Однако мы решили со­хранить транслитерированный термин «эвокативная функция», так как для автора это, по-видимому, не одно и то же.— Прчм. перев.


чтобы напомнить себе о произвольно установленных свя­зях между объективным знаком-моделью и его референ­том. Другими словами, единый символический акт может содержать комбинацию иконических и произвольных от­ношений.

В действительности, каждый конкретный символиче­ский акт может содержать в себе комби наци и всех трех ти­пов отношений (иконические, произвольные и индексаль-ные), которые существуют между разными полюсами четы­рехстороннего отношения, связывающего субъективное, или психологическое, средство с субъективным референ­том, объективным средством и объективным референтом. Для более точной демонстрации этих полюсов рассмотрим пример, приведенный на рис. 2.1.: ребенок использует дейст­вие помешивания круговыми движениями с тем, чтобы дать жестовую «номинацию» либо узнать ложку или подобный ей предмет. Заметим, что для целей анализа мы здесь ис­ходим из предположения, что ребенок использует «помеши-вание» как средство для называния «ложки» в качестве ре­ферента. Именно таким образом мы обычно рассуждаем при анализе тех форм поведения, которые связаны с назы­ванием у детей. На самом деле ребенок мог бы использо­вать жест помешивания, чтобы «назвать» пищу или собст­венно действие помешивания. В таком случае нам пришлось бы воспользоваться другой процедурой анализа. При ана­лизе процесса, изображенного на рис. 2.1., мы исходим из того, что «называются» ложки и что помешивание явля­ется соответствующей жестовой «номинацией». Далее в этом конкретном примере мы будем считать, что действие помешивания у ребенка представляет собой отсроченную имитацию действий взрослого, которые в данный момент отсутствуют в ситуации.

Во-первых, в анализируемой ситуации «объективное средство» (средство,,) представляет собой отсутствующую в данный момент модель помешивания взрослого, посколь­ку это тот аспект «событий, связанных с ложкой, происхо­дящих в природе», который ребенок выбрал для имитации в процессе узнавания или называния чего-то связанного с предметами, подобными ложке.

Во-вторых, «объективный референт» (референт,,) в рас­сматриваемой ситуации — это класс реальных ложек и со­бытий, связанных с ложкой. Объективный референт — это не конкретный объект, подобный ложке. Ребенок мог бы выполнить тот же самый символический акт называния од-


ним только жестом помешивания, не имея в ситуации реаль­ного предмета, с помощью которого можно осуществить данное действие. Другими словами, помешивая ложкой, палочкой или рукой, в которой ничего нет, ребенок

иконическое


помешивание (средствос) (с помощью предмета, похожего на ложку, ' или без него}

помешивание взрослого (средствоо)

 


произвольное - • индексальное


реальные ложки (референте)

возможные операции " с ложкой (рэферент^)


индексальное

Рис. 2.1. Анализ «называния» ребенком ложки или представление ее свойств с помощью жеста помешивания круговым движением.

символизирует свойства ложки или указывает на них. А поэтому репрезентируются именно внешние свойства ложки.

В-третьих, «субъективное средство» (средство,;) — это акт помешивания, производимый самим ребенком, основан­ный на имитации реального помешивания (средство;,). Субъ­ективное средство будет оставаться одним и тем же незави­симо от того, помешивает ребенок реальной ложкой, палоч­кой, другим подобным ложке предметом или совершает это действие, ничего не имея в руках. Как неоднократно подчеркивал Пиаже, символом в такого рода жестовой сим­волической игре является не объект, уподобленный симво­лу (например, ложка или палочка), а само действие. Более того, субъективное средство будет тем же самым, даже если ребенок не воспроизводит буквально жест помешивания. Интериоризованное действие помешивания и букваль­ная экстериоризованная имитация акта помешивания равнозначны по своей психологической роли в качестве субъективных средств или символов для называния, узна­вания, вызывания в памяти, репрезентации свойств ложки. Конечно, нам как наблюдателям доступен только сам акт


помешивания. Можно было бы предположить, что ребенок беспрерывно строит ментальные символы; мы ничего не знаем об этом. Для пас важно, однако, подчеркнуть, что, с точки зрения Пиаже или Вернера, субъективное средство есть «ментальный акт», в котором конкретное действие при­звано представлять какую-то более крупную часть знания ребенка.

Наконец, под «субъективным референтом» (референт,:) подразумевается целый комплекс возможных действий с ложками в репертуаре ребенка, «набор действий», который охватывает его знания о ложках *. В данном случае акт по­мешивания был выбран из «набора действий», чтобы слу­жить в качестве символа; это только верхушка айсберга, в котором сосредоточены знания о ложках, представленные в форме действий.

Теперь обратимся к анализу отношений, связывающих различные полюса в четырехчастном целом, каким является предложенная здесь схема символического акта.

Прежде всего, объективный акт помешивания (сред­ство,,) выступает в качестве знака внешних свойств ложки (референт,,) в силу имеющегося в реальной действительности отношения «индексальности», поскольку действие и объект совместно участвуют в формировании функционального от­ношения (т. е. помешивание, как действие, получает свою форму из необходимости смешать ингредиенты с помощью ложки). Однако поскольку у ребенка нет необходимости осознавать эту функцию (он, скорее всего, и не осознает ее), то индексальное отношение между объективным средством и объективным референтом на этом конкретном этапе разви­тия несущественно в когнитивном аспекте.

Далее, субъективное средство (акт помешивания, совер­шаемый ребенком) находится в «иконическом» отношении с объективным средством, поскольку оно является имита­цией этого средства. Чем лучше имитация, тем выше сте­пень иконичности в отношениях между этими двумя сред­ствами. По мере того как ребенок исправляет и улучшает свою имитацию (включая отсроченную имитацию), мы мо­жем сделать вывод, что он воспринял и использовал эту

* Пиаже использует слово «действие» в сходном контексте для обозначения всех произвольных перцептивных актов, таких, как смотрение, сканирование, слушание и т. д., отличая их таким обра­зом от пассивного непроизвольного восприятия сенсорной информа­ции. Поэтому референт включает в себя перцептивное знание сб объеюах, основанное на таких произвольных перцептивных актах.


иконичность, что проявляется как уже в самом факте усвое­ния субъективного средства, так и в использовании этого средства в игре. В рассмотренном здесь примере мы указа­ли, что ребенок«экстериоризирует», или воспроизводит, субъективное средство буквально. Однако отношение сред-ство„ — средство,: оставалось бы тем же самым, если бы ре­бенок только в ментальном плане отобрал этот акт в каче­стве символа свойств ложки, т. е. если бы для оперирова­ния с ложками он «привлек» только эту часть программы действия.

Отношение между субъективным средством (актом поме-шивания самого ребенка) и «набором действий», включаю­щим субъективный референт, на этой стадии развития произ­вольно. Ребенок не знает, почему акт помешивания принад­лежит к тем видам деятельности, которые осуществляют­ся ложками. Он просто обнаруживает, что они сочетаются, и использует это знание для воспроизведения помешива­ния в качестве средства. Позже он может начать анализи­ровать и регулировать внутренние отношения своей «про­граммы действий с ложкой». Он может прийти к пониманию причины циркулярного движения помешивания (т. е. необ­ходимости смешать ингредиенты в чашке). На этом этапе отношение между помешиваиием (средствОс) и остальными действиями с ложками, составляющими для ребенка «зна­чение ложки» (референт), становится субъективным знаком-индексом. Однако на более ранних этапах развития помеши-вание непосредственно связано с ложками и, таким образом, представляет их в первую очередь посредством ассоциа­ции.

Другой вид произвольности существует в отношении между субъективным референтом и субъективным сред­ством; это такое отношение, которое сохраняется, даже если осознается индексальная функция помешивания. Почему ребенок из громадного множества того, что можно делать ложкой, выбирает именно это конкретное действие, которое и должно выступать в качестве символа, а не какое-нибудь другое? Каким образом один конкретный жест начинает играть более значимую роль в качестве «ментальной па­мятки», чем другой? Возможно, конечно, что помешива-ние — это единственное, что ребенок знает о том, что делают с ложками. Однако в его собственном номинативном набо­ре манипуляций с объектами содержится большое число различных м!дов деятельности (например, он может сту­чать ложкой, подносить ее ко рту). Вот почему эта гипотеза


вряд ли верна. Возможно, жест помешивания «лучший» символ не потому, что это единственное доступное ребенку действие с ложками, а потому, что это самая специфичес­кая деятельность, связанная с данным объектом. Как тако­вая она лучше всего идентифицирует именно этот, и ника­кой другой, объект. Рош (1978) определяет член катего­рии, выступающий в качестве ее прототипа, как тот член, который обладает наибольшим числом признаков, общих для членов данной категории, и в то же время характери­зующийся наименьшим пересечением (т. е. минимальным числом признаков) с другими категориями. Таким образом, малиновка является «наилучшим представителем» катего­рии «птица», т. к. она обладает максимальным числом приз­наков птицы и минимальным количеством признаков непти­цы. Страусы представляют собой пример периферических членов категории «птица», т. к. у них отсутствует целый ряд признаков птицы, и в то же время набор их приз­наков пересекается с признаками других животных, нап­ример предпочтение перемещения с помощью бега, нежели летания. Возможно, что при выборе символа ребенок руко­водствуется такими же критериями и поэтому выбирает «прототипичную» деятельность, связанную с ложками, т. е. ту, которая регулярно осуществляется с помощью ложки и очень редко каким-либо другим предметом. И наоборот, какая-то значительно менее специфическая черта (см., нап­ример, О д о м 1977) может оказаться связанной с выбо­ром символа. Проблема «выбора символа», насколько мне известно, никем не исследовалась. Этот процесс следует отличать от процесса «усвоения символа». До тех пор пока мы не поймем лучше процесса выбора, мы, по-видимому, будем считать, что выбор конкретной схемы, которая долж­на представлять или символизировать набор действий, яв­ляется по сути произвольным. Если наше предположение верно, то это может служить примером символической дея­тельности ребенка типа установления «метонимического от­ношения», которое рассматривалось выше в связи с проис­хождением американского жестового языка. Другими сло­вами, и критерии выбора символа, и природа отношения символ — референт могут быть произвольными примени­тельно к поведению 12-месячного ребенка.

Последнее, что следует сказать в этой связи: отношение между субъективным и объективным референтами являет­ся по сути «индексальным», поскольку отношения между ними усваивались в ряде реальных практических действий


с ложками (моторных, зрительных, слуховых и т. д.). Со­гласно теории Пиаже, считается, что все мышление—это интериоризованное действие, формируемое с помощью ассимиляции и приспособления (accomodation) к объектив­ной реальности; следовательно, все сенсомоторное знание является, по-видимому, индексальным по своей природе. Это должно означать, что схематически изображенные на рис. 2.1. (см. с. 80) действия ребенка, определяющие ложку, и сама ложка объединяются благодаря их непосредственной физической сочетаемости и, следовательно, находятся в ин-дексальном отношении. Конечно, физическая форма объек­тов и природа явлений будут накладывать ограничения на форму действий, совершаемых с этими объектами и явления­ми, — так же как огонь будет определять величину облака дыма и его направление. Поэтому знаки-индексы, в которых заключено сенсомоторное знание о мире, будут содержать в себе примесь иконических характеристик или отношений, изоморфных формам реальной действительности. Такие комбинации могут быть предсказаны на основе модели Пирса,

иконическое


произнесение слова ложка (средство,:)

• слово взрослого ложка (средствоо)

 


произвольное• • произвольное


реальные ложки ' (референт-о)

возможные операции с ложкой \•^peфepeн^cl


индексальное

Рис. 2.2. Анализ детской «номинации» ложки или репрезентации свойств ложки при произнесении звукового жеста.

Сопоставим ситуацию на рис. 2.1. с другой (изображен­ной на рис. 2.2.), где ребенок произносит слово «ложка», увидев ложку или подобный ей предмет. Здесь реальное, объективное, внешнее отношение средство — референт яв­ляется конвенциональным и произвольным. Однако осталь­ная часть матрицы такая же, как на рис. 2.1. Отношение


между объективным средством (высказывание взрослого «ложка») и субъективным средством (любая попытка ребен­ка произнести слово «ложка») является ироническим, т. к. в его основе лежит имитация. Отношение между субъек­тивным средством (независимо от того, произносится ли слово реально или просто приводится в состояние внутрен­ней готовности) и субъективным референтом (он здесь тот же, что и в ситуации, изображенной на рис. 2.1., т. е. пред­ставляет собой комплекс действий, определяющих ложку, который и выступает в роли референта произвольно. Об этом свидетельствует тот факт, что процедура порождения последовательности звуков в слове «ложка» оказывается связанной с другими играми с ложками исключительно благодаря ситуационной смежности. Наконец, отношение между субъективным и объективным референтами явля­ется индексальным, поскольку все наборы сенсомоторных действий оказываются организованными вокруг явлений и событий реальной действительности посредством ре­альной физической сочетаемости с этими явлениями (вклю­чая и произвольные перцептивные акты — см. сноску на с. 81).

Другими словами, на данном этапе развития все три типа отношений, связанные с когнитивной переработкой информации, одинаковы и для жестового, и для звукового акта номинации. Единственное различие касается отноше­ний реальной действительности (средство,,— референт;,), которые на рассматриваемом этапе остаются для ребенка неизвестными. Что заставляет ребенка выбрать звуковой, а не моторный способ, для того чтобы «назвать» объект или узнать его? До тех пор пока у нас не будет теории, с помо­щью которой можно было бы предсказывать и объяснять процесс выбора символа, мы должны сделать вывод, что процесс выбора произволен. Следовательно, в обоих слу­чаях субъективное отношение между средством и референтом является метонимическим.

Резюмируем все сказанное: тройственная система зна­ка Пирса, в которой выделяются знаки-индексы, иконичес-кие знаки и знаки-символы, описывает объективные отно­шения между средством и референтом. Для сознательного существа, по крайней мере для сознательного существа, вступающего в жизнь, имеется только два процесса восприя­тия и усвоения отношений знак — референт: иконичес-кие знаки осваиваются посредством восприятия сходства;

знаки-индексы и знаки-символы — посредством восприя-


тия смежности (т. е. ассоциативно). Следовательно, и знаки-индексы, и знаки-символы одинаково произвольны с точки зрения сознательного существа. У нас, взрослых, понима­ние различия между знаком-индексом и знаком-символом основано не на формировании какого-то еще третьего про­цесса познания, а скорее на знании различий в происхож­дении знаков-символов и знаков-индексов. В конечном счете мы начинаем понимать, что знаки-символы производятся другими человеческими существами, в то время как знаки-индексы являются побочным продуктом определенных функциональных отношений. Мы можем прийти к понима­нию этого просто потому, что нам это будет сказано. С дру­гой стороны, мы в конце концов можем понять данное раз­личие с помощью метода проб и ошибок, выявив, какие от­ношения обязательны, а в каких связь между элементами устанавливается произвольно.

Почему же в таком случае некоторые жесты ASL выучи­ваются легче благодаря их иконичности, как это показал Браун (1977)? Существует четкое различие между опо­знавательными жестами, которые возникают в символичес­кой игре (некоторые из них подобны жестам ASL), и жесто-выми символами, которые i буквально «изображают» свой референт. Акт помешивания и значение «ложка» связаны функциональными отношениями (которые неясны для годо­валого ребенка). Однако, если бы движение помешивания использовалось в качестве жестового «глагола», т. е. для того, чтобы представлять или вызывать в памяти собственно класс действий помешивания, мы имели бы пример икони-ческого отношения средство^— референт^. Эта ситуация приводится на рис. 2.3. Заметим, что подобная ситуация употребления символа абсолютно иконична во всех аспек­тах и, следовательно, абсолютно ясна и легко выявляет­ся. Для усвоения всей структуры в целом достаточно вос­приятия сходства между частным случаем помешивания и классом актов помешивания. Необходимо отличать этот вид иконического символического акта от тех типов жестовых символов, которые представлены на рис. 2.1. Для исполь­зования акта помешивания с целью называния ложек не­обходимо как восприятие сходства (чтобы осуществить имитацию средство,: —средство;,), так и восприятие смежно­сти (чтобы зафиксировать связь между помешиванием и ложками). Для использования акта помешивания с целью называния актов помешивания необходим только процесс восприятия сходства.

8G


В жестовых языках типа ASL могут применяться оба вида жестовых отношений, при этом либо вклю­чаются знаки, которые буквально изображают свои референты (помешивание представляет помешивание), либо знаки, которые изображают акт, конвенционально связанный с референтом (помешивание представляет ложки). Однако последняя форма изображения будет работать, только если

иконическое


помешивание (средствос) •

помешивание взрослого (средствоо)

 


иконическое иконическое


класс действий помешивания (референте)


• класс действий помешивания (референте)


смешанное индексально-иконическое

Рис. 2.3. Анализ «называния» ребенком акта помешивания с помощью осуществления жеста помешивания.

имеется предварительное знание, обусловленное культурой и связывающее действие с референтом посредством смеж­ности. Ребенок в возрасте 1 года усваивает как культур­ные, так и коммуникативные конвенции одновременно. Усвоить произвольный жест не легче, чем усвоить произ­вольную последовательность звуков. Действительно, в воз­растной психологии имеются серьезные данные, подтвер­ждающие, что маленькие дети не осознают языковое отно­шение между средством и референтом как сколько-нибудь произвольное или менее индексальное, чем любое отноше­ние в других мало понимаемых фактах, которые они нако­пили о мире. Убежденность детей даже 5-летнего возраста в том, что имя является неотъемлемой частью референта, обозначается термином «словесный реализм». Слово «коро­ва» для ребенка такой же признак коров, как цвет, размер, форма, рога и т. п„ Т а н ц (1978) следующим образом ин­терпретирует эту особенность маленьких детей.


Словесный реализм характеризует тенденцию де­тей обращаться с именами как неотъемлемыми свой­ствами объектов. Когда их спрашивают, дети обнару­живают уверенность в том, что, если изменить имя, изменится и объект и что имя сохраняется благодаря тому, что объект обладает различными другими свой­ствами. Иными словами, дети того возраста, когда об­наруживается феномен словесного реализма, говорят так, как если бы референциальные слова были икони-ческими знаками и знаками-индексами, а не символами. Хотя словесный реализм представляет собой мета­лингвистическую ориентировку, которая неверна с нашей точки зрения, это явление можно рассматривать как в определенной степени закономерное — оно яв­ляется отражением собственной ранней языковой ак­тивности ребенка. В речи маленьких детей все имена одинаковы. Они не возникают без своих референтов и, таким образом, выступают в роли атрибутов своих референтов.

Невозможно предположить, что ребенок приходит к словесному реализму на основе той же самой способ­ности к синтезу, которая позволяет ему постепенно узнавать один и тот же объект в различных его прояв­лениях. В этом случае словесный реализм является сверхгенерализацией константности объекта.

Мы также располагаем данными, полученными в иссле­довании Фелдман, Шен 1971, о том, что дети-билинг­вы, чаще сталкивающиеся с явлением несвязности и взаимо­заменяемости ярлыков, раньше, чем дети-монолингвы (в возрасте около 4 лет), справляются с путаницей между знаками-символами и знаками-индексами. К этому времени, однако, ребенок уже преодолевает значительное расстоя­ние на пути усвоения языка без зрелого понимания того, что отношение между звуком и значением, характерное для языка, более произвольно, чем большинство других ус­ловностей.

Известно много случаев, однако, когда даже взрослый оказывается не в состоянии различить знаки-символы и знаки-индексы в практической деятельности. Некоторые формы культурной практики рассматриваются как «есте­ственные» отношения, считается, что они так же гармонич­ны, как и огношения между дымом и огнем, хотя на самом деле акт и его следствие объединяются исключительно бла­


годаря закрепившейся в обществе привычке. Мы принимаем множество форм культурной деятельности, не спрашивая, как или почему они функционируют, и считая их индек-сальными. У нас просто нет времени, чтобы «проверить» истинно функциональный, индексальный статус каждого случая отношений знак — референт, средство — цель, ко­торые мы используем в повседневной жизни. Общества с высокоразвитой технологией рухнули бы под тяжестью своего собственного веса, если бы все их члены подходили к пониманию и потреблению культуры исключительно на основе научного подхода. Возьмем следующий банальный, но очень характерный пример. Одна женщина в течение многих лет видела, что ее мать готовит воскресный окорок, сначала удаляя центральную кость, а затем помещая окорок в духовку. Спустя несколько лет, когда эта женщина на­чала готовить окорок для своей собственной семьи, она по­ступила точно так же. Как-то навестив дочь, ее мать уви­дела этот процесс приготовления окорока и спросила в замешательстве, почему нужно удалять центральную кость. Дочь ответила: «Но ты ведь всегда так делала». На что мать сказала: «Да, но это был единственный способ по­местить эту чертову штуку в мою духовку».

Приведенный пример показателен и вовсе не необычен. Остановитесь на мгновение и переберите все условные дей­ствия, которые вы осуществляете в течение дня, начиная с чистки зубов утром, поворачивания ключа зажигания, ты­сячи процедур, которые вы выполняете, взаимодействуя с продуктами высокоразвитой цивилизации и воздействуя на них. Вы понимаете, почему вы все это делаете, только в том смысле, что осознаете смежность средств и целей, пред­шествующего и последующего. При наличии человеческой способности к имитации мы не ограничиваемся просто «осознанием» смежности событий и «ожиданием» определен­ных результатов, которые должны последовать за опреде­ленными сигналами. Мы можем также «репродуцировать» эти отношения, причем действия используются в качестве средства для достижения цели, даже несмотря на то, что, как нам известно, отношение средство — цель является произвольным. Адекватно функционируя в рамках опреде­ленной культуры, мы пожинаем плоды привычки, но если задумаемся, то придем к выводу, что в каком-то смысле имитация является важнейшим компонентом того, что мож­но было бы назвать Средством Усвоения Культуры или Системой Усвоения Культуры.


Мы начали обсуждать отношения средство — цель и средство — референт почти в одинаковых терминах. Здесь уместно сделать утверждение, которое в дальнейшем будет уточняться и эксплицироваться. Отношение средство — цель будет рассматриваться как отношение знак — ре­ферент, включенное в проблемную ситуацию. Мы способны наблюдать и фиксировать тот факт, что Х всегда следует за Y, или что они появляются одновременно, или что Х и Y очень похожи, но никак не использовать эту информацию. На данном этапе наших знаний отношение между Х и Y просто эвокативно, т. е. Х может напоминать нам об Y в силу отношений либо сходства, либо смежности. Можно никогда не извлечь никакой пользы из этого знания, кроме эпистемологической пользы «знания» для предсказания и/или объяснения событий. Однако если мы способны ка­ким-то образом воспроизвести X, то в нашей власти также в некоторых случаях заставить появиться Y. Другими сло­вами, должна существовать возможность использовать от­ношение Х — Y для контроля, а также для предсказания и объяснения. Общение—это одна из проблемных ситуа­ций, которую можно рассматривать следующим образом:

я воспроизвожу или указываю на Х с тем, чтобы вызвать у слушающего образ Y. Имеются и другие ситуации, характе­ризующиеся отношением средство — цель, к которым при­меним подобный подход. Если имеет место отношение смеж­ности, можно в ряде случаев воспроизвести Х и не сомне­ваться в том, что за этим последует Y. При отношении сход­ства есть возможность в определенных случаях использо­вать Х вместо Y. Дело в том, что знание отношения сред­ство — референт является потенциальным знанием отно­шения средство — цель. Эта точка зрения не нова. Действи­тельно, рассмотрение отношений «знак — знак» или «знак — стимул» как потенциального отношения «средство — це­левая готовность» составляет суть теории когнитивного научения Толмена (Т о л м е н 1932). Толмен применил эту теорию для объяснения наряду с прочими и фактов слу­чайного научения животных, которые могут использовать поведенческие реакции в качестве средства для достижения цели, просто наблюдая отношения между явлениями окру­жающей действительности.

Вне зависимости от того, используется или нет от­ношение средство — референт в схеме средство — цель, связь между ними может быть произвольной. Иными словами, мо<



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-07-25 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: