До сих пор мы описывали «объективные» отношения, которые могут существовать между внешними событиями, событиями реального мира, выступающими в роли знаков и референтов. Взрослые не испытывают никаких трудностей в установлении различий между иконическими знака ми, знаками-индексами и знаками-символами, поскольку первые «естественны», а последние искусственны и сохраняются в силу договоренности. Однако способность различать естественное и искусственное приобретается в результате весьма сложного процесса. В данной работе мы утверждаем, что указанные три типа отношений между объективным средством и референтом вначале связаны с двумя видами субъективных, или психологических, отношений между средством и референтом, которые основываются на двух видах психологических процессов. Случаи иконичности выявляются и усваиваются через восприятие сходства; знаки-индексы и знаки-символы выявляются и усваиваются через единый процесс восприятия смежности. Знание о том, что знаки-индексы и знаки-символы различны, появляется на очень поздней ступени развития и не связано с усвоением отношений знак — референт маленькими детьми.
Рассмотрим поведение 12-месячного ребенка, вступающего в мир знаковых отношений. Развивающийся перцептивный аппарат ребенка, по-видимому, позволит ему выделить иконические отношения, как только он сможет обращать внимание на данный перцептивный признак или набор признаков и сравнивать их в явлениях объективной реальности. Способность улавливать сходство оказывается решающей для узнавания того, что отдельный объект остается тем же самым в момент Айв момент Б, несмотря на очевидные изменения в размере и форме, производимые перемещениями в пространстве (т. е. константность восприятия размера и формы). Кроме того, восприятие сходства является процессом решающим для формирования естественных категорий, объединяющих более одного предмета, Иными словами, узнавание иконических отношений независимо от их употребления в процессах общения представляется фундаментальным аспектом переработки информации. Это вовсе не означает, что выделение сходства происходи!
сразу и непосредственно. Т в е р с к и (1977) и Г у д м а н (1968) указывали, что утверждение о сходстве двух явлений предполагает предварительный анализ признаков и отбор конкретных свойств для сравнения. Гудман считает, что сам процесс отбора может быть столь произвольным, что делает всю концепцию сходства в целом непригодной в качестве объяснительного принципа. Тверски, с другой стороны, находит, что анализ признаков и установление веса каждого из них в суждениях о сходстве является одним из основных процессов, требующих дальнейшего исследования. В любом случае нельзя сделать вывод о том, что восприятие сходства есть столь простой и непосредственный процесс, как, например, восприятие цвета. Ребенок должен научиться выявлять, взвешивать и сравнивать признаки, анализируя и определяя сходство внутри класса объектов и класса событий. Тем не менее этот процесс четко отделим от того вида восприятия, которое лежит в основе выделения индексальных и символических знаковых отношений.
Как ребенок приходит к узнаванию знаков-индексов? Если он не может найти иконическое отношение, связывающее два события, он должен просто воспринять и запомнить, что эти два феномена всегда появляются вместе или друг за другом (например, мать, надевающая пальто, есть индекс того, что она уходит). Другими словами, процесс, лежащий в основе усвоения знаков-индексов, представляет собой восприятие «смежности» — фундаментальный и неоспоримый процесс, хотя и несколько непопулярный в когнитивной психологии. Это означает, что, с точки зрения вступающего в жизнь сознательного существа, объективные знаки-индексы, и объективные знаки-символы представляют собой одинаково произвольные типы между знаком и референтом. Процесс, в ходе которого они оба усваиваются, одинаков.
И годовалый ребенок, и взрослый усваивают отношения между словом «ботинок» и объектом, к которому оно относится, с помощью ассоциации. Последовательность звуков усваивается как игра или процедура, осуществляемая, когда ботинки или подобные им предметы находятся рядом. Однако отношение между объектом «ботинки» и жестом одевания ботинок, вероятно, столь же произвольно для годовалого ребенка, как и произнесение слова «ботинок». С привилегированной позиции взрослого мы знаем, что этот жест в отличие от последовательности звуков имеет
твердую функциональную основу. В результате он фактически сопутствует своему референту и является индексаль-ным по отношению к нему. Мы знаем весьма много, хотя и значительно меньше, чем кажется на первый взгляд, о причинах совершения определенных культурных актов, однако большая часть жестовых «номинаций», осуществлявшихся детьми в нашем исследовании, включала в себя действия, функции которых обычно совсем непонятны применительно к поведению ребенка. Звуковые жесты и жесты руками — это то, что просто делается в связи с определенными референтными объектами и событиями. Ни один из них не похож на свой референт и, таким образом, не является иконическим знаком. А если причина естественного сочетания явлений неизвестна для ребенка, то он не может отличить объективный знак-индекс от объективного знака-символа. Дети, по-видимому, обладают тенденцией узнавать и, что более важно, воспроизводить новые действия, совершенно произвольные с их точки зрения и выступающие в роли знаков исключительно благодаря ассоциации с конкретными ситуациями.
Несомненно, тенденция сохранять в памяти и позже узнавать произвольно устанавливаемое отношение между событиями — способность, общая для многих видов. Это, по сути дела, механизм, участвующий в процессе классического обусловливания, который когда-то считался основой усвоения практически всех знаний в мире. Однако в последнее время в литературе по научению животных много внимания уделяется различию между условностью истинно произвольных отношений и отношений, отражающих некоторые биологически обусловленные, естественные свойства (например, Хинд, Стивене о н-Хинд 1973;
Шварц 1978; Селигман и Хагер 1972; Ш е т т л-в е р т 1972). Наиболее известные примеры такого биологически обусловленного научения описаны в работе Гарей а, Коелинг 1966. В ряде исследований по вкусовому отвращению Гарсиа и Коелинг обнаружили, что крысы устанавливают связь между явлением тошноты и пищевым раздражителем, когда между стимулами и авер-сивным состоянием проходит до 24 часов, несмотря на избыток более близких, но менее соответствующих контрольному стимулов, появляющихся в промежуток между безусловным стимулом и условным раздражителем. В обзоре таких феноменов Шварц (1978) выдвинул предположение, что число и сфера истинно произвольных или биологи-
чески не обусловленных отношений, которые могут быть усвоены, возрастают в филогенезе. Это прямо противоположно старой точке зрения, согласно которой простейшим и фундаментальным механизмом является произвольное научение, в то время как чувство того, «что к чему подходит»,— продукт более высокоразвитого и более способного к пониманию интеллекта. Согласно Шварцу, наоборот, способность выделять большое число произвольно устанавливаемых отношений без анализа и понимания причины связи может рассматриваться скорее как собственно человеческая способность.
Более того, в процессе переработки символической информации человеком уже простое узнавание произвольно устанавливаемых отношений между знаком и референтом представляет собой критический шаг вперед. Мы также воспроизводим произвольно детерминированный знак с помощью действий, которые находятся в отношении икониче-ской связи с этим объективным знаком. В сущности это механизм имитации. Согласно Пиаже, подобные икони-ческие воспроизведения, или имитации, вначале устанавливаются в присутствии знака-образца. Позднее они могут осуществляться и при отсутствии образца для имитации. Способность производить действия, используемые для имитации знака, есть, по Пиаже, основа нашер способности к репрезентации (буквально: ре-презентации) и как таковая является основой интериоризованных действий, которые мы называем мышлением. Отметим, что при этом имитация не всегда выражается только в действии. Ребенок не должен буквально воспроизводить нечто для того, чтобы это нечто выполнило символическую или «эвокативную» * функцию. Просто приведя потенциальные имитации в состояние «ментальной готовности» — без реального выполнения набора действий на периферическом уровне,— можно символизировать данную ситуацию во внутреннем плане. Следовательно, «внутренний» знак используется, чтобы напомнить нам о целостной референтной ситуации, точно так же как объективный знак первоначально напоминал нам о своем референте. Мы пользуемся иконическим действием (внутренней или конкретной, внешней имитацией),
* От англ. evoke — 'вызывать (воспоминания, отклики и т. п.), пробуждать'. В русской терминологии это ближе всего к той функции, которая получила название сигнификативной. Однако мы решили сохранить транслитерированный термин «эвокативная функция», так как для автора это, по-видимому, не одно и то же.— Прчм. перев.
чтобы напомнить себе о произвольно установленных связях между объективным знаком-моделью и его референтом. Другими словами, единый символический акт может содержать комбинацию иконических и произвольных отношений.
В действительности, каждый конкретный символический акт может содержать в себе комби наци и всех трех типов отношений (иконические, произвольные и индексаль-ные), которые существуют между разными полюсами четырехстороннего отношения, связывающего субъективное, или психологическое, средство с субъективным референтом, объективным средством и объективным референтом. Для более точной демонстрации этих полюсов рассмотрим пример, приведенный на рис. 2.1.: ребенок использует действие помешивания круговыми движениями с тем, чтобы дать жестовую «номинацию» либо узнать ложку или подобный ей предмет. Заметим, что для целей анализа мы здесь исходим из предположения, что ребенок использует «помеши-вание» как средство для называния «ложки» в качестве референта. Именно таким образом мы обычно рассуждаем при анализе тех форм поведения, которые связаны с называнием у детей. На самом деле ребенок мог бы использовать жест помешивания, чтобы «назвать» пищу или собственно действие помешивания. В таком случае нам пришлось бы воспользоваться другой процедурой анализа. При анализе процесса, изображенного на рис. 2.1., мы исходим из того, что «называются» ложки и что помешивание является соответствующей жестовой «номинацией». Далее в этом конкретном примере мы будем считать, что действие помешивания у ребенка представляет собой отсроченную имитацию действий взрослого, которые в данный момент отсутствуют в ситуации.
Во-первых, в анализируемой ситуации «объективное средство» (средство,,) представляет собой отсутствующую в данный момент модель помешивания взрослого, поскольку это тот аспект «событий, связанных с ложкой, происходящих в природе», который ребенок выбрал для имитации в процессе узнавания или называния чего-то связанного с предметами, подобными ложке.
Во-вторых, «объективный референт» (референт,,) в рассматриваемой ситуации — это класс реальных ложек и событий, связанных с ложкой. Объективный референт — это не конкретный объект, подобный ложке. Ребенок мог бы выполнить тот же самый символический акт называния од-
ним только жестом помешивания, не имея в ситуации реального предмета, с помощью которого можно осуществить данное действие. Другими словами, помешивая ложкой, палочкой или рукой, в которой ничего нет, ребенок
иконическое
помешивание (средствос) (с помощью предмета, похожего на ложку, ' или без него} |
помешивание взрослого (средствоо) |
произвольное - • индексальное
реальные ложки (референте) |
возможные операции " с ложкой (рэферент^)
индексальное
Рис. 2.1. Анализ «называния» ребенком ложки или представление ее свойств с помощью жеста помешивания круговым движением.
символизирует свойства ложки или указывает на них. А поэтому репрезентируются именно внешние свойства ложки.
В-третьих, «субъективное средство» (средство,;) — это акт помешивания, производимый самим ребенком, основанный на имитации реального помешивания (средство;,). Субъективное средство будет оставаться одним и тем же независимо от того, помешивает ребенок реальной ложкой, палочкой, другим подобным ложке предметом или совершает это действие, ничего не имея в руках. Как неоднократно подчеркивал Пиаже, символом в такого рода жестовой символической игре является не объект, уподобленный символу (например, ложка или палочка), а само действие. Более того, субъективное средство будет тем же самым, даже если ребенок не воспроизводит буквально жест помешивания. Интериоризованное действие помешивания и буквальная экстериоризованная имитация акта помешивания равнозначны по своей психологической роли в качестве субъективных средств или символов для называния, узнавания, вызывания в памяти, репрезентации свойств ложки. Конечно, нам как наблюдателям доступен только сам акт
помешивания. Можно было бы предположить, что ребенок беспрерывно строит ментальные символы; мы ничего не знаем об этом. Для пас важно, однако, подчеркнуть, что, с точки зрения Пиаже или Вернера, субъективное средство есть «ментальный акт», в котором конкретное действие призвано представлять какую-то более крупную часть знания ребенка.
Наконец, под «субъективным референтом» (референт,:) подразумевается целый комплекс возможных действий с ложками в репертуаре ребенка, «набор действий», который охватывает его знания о ложках *. В данном случае акт помешивания был выбран из «набора действий», чтобы служить в качестве символа; это только верхушка айсберга, в котором сосредоточены знания о ложках, представленные в форме действий.
Теперь обратимся к анализу отношений, связывающих различные полюса в четырехчастном целом, каким является предложенная здесь схема символического акта.
Прежде всего, объективный акт помешивания (средство,,) выступает в качестве знака внешних свойств ложки (референт,,) в силу имеющегося в реальной действительности отношения «индексальности», поскольку действие и объект совместно участвуют в формировании функционального отношения (т. е. помешивание, как действие, получает свою форму из необходимости смешать ингредиенты с помощью ложки). Однако поскольку у ребенка нет необходимости осознавать эту функцию (он, скорее всего, и не осознает ее), то индексальное отношение между объективным средством и объективным референтом на этом конкретном этапе развития несущественно в когнитивном аспекте.
Далее, субъективное средство (акт помешивания, совершаемый ребенком) находится в «иконическом» отношении с объективным средством, поскольку оно является имитацией этого средства. Чем лучше имитация, тем выше степень иконичности в отношениях между этими двумя средствами. По мере того как ребенок исправляет и улучшает свою имитацию (включая отсроченную имитацию), мы можем сделать вывод, что он воспринял и использовал эту
* Пиаже использует слово «действие» в сходном контексте для обозначения всех произвольных перцептивных актов, таких, как смотрение, сканирование, слушание и т. д., отличая их таким образом от пассивного непроизвольного восприятия сенсорной информации. Поэтому референт включает в себя перцептивное знание сб объеюах, основанное на таких произвольных перцептивных актах.
иконичность, что проявляется как уже в самом факте усвоения субъективного средства, так и в использовании этого средства в игре. В рассмотренном здесь примере мы указали, что ребенок«экстериоризирует», или воспроизводит, субъективное средство буквально. Однако отношение сред-ство„ — средство,: оставалось бы тем же самым, если бы ребенок только в ментальном плане отобрал этот акт в качестве символа свойств ложки, т. е. если бы для оперирования с ложками он «привлек» только эту часть программы действия.
Отношение между субъективным средством (актом поме-шивания самого ребенка) и «набором действий», включающим субъективный референт, на этой стадии развития произвольно. Ребенок не знает, почему акт помешивания принадлежит к тем видам деятельности, которые осуществляются ложками. Он просто обнаруживает, что они сочетаются, и использует это знание для воспроизведения помешивания в качестве средства. Позже он может начать анализировать и регулировать внутренние отношения своей «программы действий с ложкой». Он может прийти к пониманию причины циркулярного движения помешивания (т. е. необходимости смешать ингредиенты в чашке). На этом этапе отношение между помешиваиием (средствОс) и остальными действиями с ложками, составляющими для ребенка «значение ложки» (референт), становится субъективным знаком-индексом. Однако на более ранних этапах развития помеши-вание непосредственно связано с ложками и, таким образом, представляет их в первую очередь посредством ассоциации.
Другой вид произвольности существует в отношении между субъективным референтом и субъективным средством; это такое отношение, которое сохраняется, даже если осознается индексальная функция помешивания. Почему ребенок из громадного множества того, что можно делать ложкой, выбирает именно это конкретное действие, которое и должно выступать в качестве символа, а не какое-нибудь другое? Каким образом один конкретный жест начинает играть более значимую роль в качестве «ментальной памятки», чем другой? Возможно, конечно, что помешива-ние — это единственное, что ребенок знает о том, что делают с ложками. Однако в его собственном номинативном наборе манипуляций с объектами содержится большое число различных м!дов деятельности (например, он может стучать ложкой, подносить ее ко рту). Вот почему эта гипотеза
вряд ли верна. Возможно, жест помешивания «лучший» символ не потому, что это единственное доступное ребенку действие с ложками, а потому, что это самая специфическая деятельность, связанная с данным объектом. Как таковая она лучше всего идентифицирует именно этот, и никакой другой, объект. Рош (1978) определяет член категории, выступающий в качестве ее прототипа, как тот член, который обладает наибольшим числом признаков, общих для членов данной категории, и в то же время характеризующийся наименьшим пересечением (т. е. минимальным числом признаков) с другими категориями. Таким образом, малиновка является «наилучшим представителем» категории «птица», т. к. она обладает максимальным числом признаков птицы и минимальным количеством признаков нептицы. Страусы представляют собой пример периферических членов категории «птица», т. к. у них отсутствует целый ряд признаков птицы, и в то же время набор их признаков пересекается с признаками других животных, например предпочтение перемещения с помощью бега, нежели летания. Возможно, что при выборе символа ребенок руководствуется такими же критериями и поэтому выбирает «прототипичную» деятельность, связанную с ложками, т. е. ту, которая регулярно осуществляется с помощью ложки и очень редко каким-либо другим предметом. И наоборот, какая-то значительно менее специфическая черта (см., например, О д о м 1977) может оказаться связанной с выбором символа. Проблема «выбора символа», насколько мне известно, никем не исследовалась. Этот процесс следует отличать от процесса «усвоения символа». До тех пор пока мы не поймем лучше процесса выбора, мы, по-видимому, будем считать, что выбор конкретной схемы, которая должна представлять или символизировать набор действий, является по сути произвольным. Если наше предположение верно, то это может служить примером символической деятельности ребенка типа установления «метонимического отношения», которое рассматривалось выше в связи с происхождением американского жестового языка. Другими словами, и критерии выбора символа, и природа отношения символ — референт могут быть произвольными применительно к поведению 12-месячного ребенка.
Последнее, что следует сказать в этой связи: отношение между субъективным и объективным референтами является по сути «индексальным», поскольку отношения между ними усваивались в ряде реальных практических действий
с ложками (моторных, зрительных, слуховых и т. д.). Согласно теории Пиаже, считается, что все мышление—это интериоризованное действие, формируемое с помощью ассимиляции и приспособления (accomodation) к объективной реальности; следовательно, все сенсомоторное знание является, по-видимому, индексальным по своей природе. Это должно означать, что схематически изображенные на рис. 2.1. (см. с. 80) действия ребенка, определяющие ложку, и сама ложка объединяются благодаря их непосредственной физической сочетаемости и, следовательно, находятся в ин-дексальном отношении. Конечно, физическая форма объектов и природа явлений будут накладывать ограничения на форму действий, совершаемых с этими объектами и явлениями, — так же как огонь будет определять величину облака дыма и его направление. Поэтому знаки-индексы, в которых заключено сенсомоторное знание о мире, будут содержать в себе примесь иконических характеристик или отношений, изоморфных формам реальной действительности. Такие комбинации могут быть предсказаны на основе модели Пирса,
иконическое
произнесение слова ложка (средство,:) |
• слово взрослого ложка (средствоо) |
произвольное• • произвольное
реальные ложки ' (референт-о) |
возможные операции с ложкой \•^peфepeн^cl
индексальное
Рис. 2.2. Анализ детской «номинации» ложки или репрезентации свойств ложки при произнесении звукового жеста.
Сопоставим ситуацию на рис. 2.1. с другой (изображенной на рис. 2.2.), где ребенок произносит слово «ложка», увидев ложку или подобный ей предмет. Здесь реальное, объективное, внешнее отношение средство — референт является конвенциональным и произвольным. Однако остальная часть матрицы такая же, как на рис. 2.1. Отношение
между объективным средством (высказывание взрослого «ложка») и субъективным средством (любая попытка ребенка произнести слово «ложка») является ироническим, т. к. в его основе лежит имитация. Отношение между субъективным средством (независимо от того, произносится ли слово реально или просто приводится в состояние внутренней готовности) и субъективным референтом (он здесь тот же, что и в ситуации, изображенной на рис. 2.1., т. е. представляет собой комплекс действий, определяющих ложку, который и выступает в роли референта произвольно. Об этом свидетельствует тот факт, что процедура порождения последовательности звуков в слове «ложка» оказывается связанной с другими играми с ложками исключительно благодаря ситуационной смежности. Наконец, отношение между субъективным и объективным референтами является индексальным, поскольку все наборы сенсомоторных действий оказываются организованными вокруг явлений и событий реальной действительности посредством реальной физической сочетаемости с этими явлениями (включая и произвольные перцептивные акты — см. сноску на с. 81).
Другими словами, на данном этапе развития все три типа отношений, связанные с когнитивной переработкой информации, одинаковы и для жестового, и для звукового акта номинации. Единственное различие касается отношений реальной действительности (средство,,— референт;,), которые на рассматриваемом этапе остаются для ребенка неизвестными. Что заставляет ребенка выбрать звуковой, а не моторный способ, для того чтобы «назвать» объект или узнать его? До тех пор пока у нас не будет теории, с помощью которой можно было бы предсказывать и объяснять процесс выбора символа, мы должны сделать вывод, что процесс выбора произволен. Следовательно, в обоих случаях субъективное отношение между средством и референтом является метонимическим.
Резюмируем все сказанное: тройственная система знака Пирса, в которой выделяются знаки-индексы, иконичес-кие знаки и знаки-символы, описывает объективные отношения между средством и референтом. Для сознательного существа, по крайней мере для сознательного существа, вступающего в жизнь, имеется только два процесса восприятия и усвоения отношений знак — референт: иконичес-кие знаки осваиваются посредством восприятия сходства;
знаки-индексы и знаки-символы — посредством восприя-
тия смежности (т. е. ассоциативно). Следовательно, и знаки-индексы, и знаки-символы одинаково произвольны с точки зрения сознательного существа. У нас, взрослых, понимание различия между знаком-индексом и знаком-символом основано не на формировании какого-то еще третьего процесса познания, а скорее на знании различий в происхождении знаков-символов и знаков-индексов. В конечном счете мы начинаем понимать, что знаки-символы производятся другими человеческими существами, в то время как знаки-индексы являются побочным продуктом определенных функциональных отношений. Мы можем прийти к пониманию этого просто потому, что нам это будет сказано. С другой стороны, мы в конце концов можем понять данное различие с помощью метода проб и ошибок, выявив, какие отношения обязательны, а в каких связь между элементами устанавливается произвольно.
Почему же в таком случае некоторые жесты ASL выучиваются легче благодаря их иконичности, как это показал Браун (1977)? Существует четкое различие между опознавательными жестами, которые возникают в символической игре (некоторые из них подобны жестам ASL), и жесто-выми символами, которые i буквально «изображают» свой референт. Акт помешивания и значение «ложка» связаны функциональными отношениями (которые неясны для годовалого ребенка). Однако, если бы движение помешивания использовалось в качестве жестового «глагола», т. е. для того, чтобы представлять или вызывать в памяти собственно класс действий помешивания, мы имели бы пример икони-ческого отношения средство^— референт^. Эта ситуация приводится на рис. 2.3. Заметим, что подобная ситуация употребления символа абсолютно иконична во всех аспектах и, следовательно, абсолютно ясна и легко выявляется. Для усвоения всей структуры в целом достаточно восприятия сходства между частным случаем помешивания и классом актов помешивания. Необходимо отличать этот вид иконического символического акта от тех типов жестовых символов, которые представлены на рис. 2.1. Для использования акта помешивания с целью называния ложек необходимо как восприятие сходства (чтобы осуществить имитацию средство,: —средство;,), так и восприятие смежности (чтобы зафиксировать связь между помешиванием и ложками). Для использования акта помешивания с целью называния актов помешивания необходим только процесс восприятия сходства.
8G
В жестовых языках типа ASL могут применяться оба вида жестовых отношений, при этом либо включаются знаки, которые буквально изображают свои референты (помешивание представляет помешивание), либо знаки, которые изображают акт, конвенционально связанный с референтом (помешивание представляет ложки). Однако последняя форма изображения будет работать, только если
иконическое
помешивание (средствос) • |
помешивание взрослого (средствоо) |
иконическое иконическое
класс действий помешивания (референте)
• класс действий помешивания (референте)
смешанное индексально-иконическое
Рис. 2.3. Анализ «называния» ребенком акта помешивания с помощью осуществления жеста помешивания.
имеется предварительное знание, обусловленное культурой и связывающее действие с референтом посредством смежности. Ребенок в возрасте 1 года усваивает как культурные, так и коммуникативные конвенции одновременно. Усвоить произвольный жест не легче, чем усвоить произвольную последовательность звуков. Действительно, в возрастной психологии имеются серьезные данные, подтверждающие, что маленькие дети не осознают языковое отношение между средством и референтом как сколько-нибудь произвольное или менее индексальное, чем любое отношение в других мало понимаемых фактах, которые они накопили о мире. Убежденность детей даже 5-летнего возраста в том, что имя является неотъемлемой частью референта, обозначается термином «словесный реализм». Слово «корова» для ребенка такой же признак коров, как цвет, размер, форма, рога и т. п„ Т а н ц (1978) следующим образом интерпретирует эту особенность маленьких детей.
Словесный реализм характеризует тенденцию детей обращаться с именами как неотъемлемыми свойствами объектов. Когда их спрашивают, дети обнаруживают уверенность в том, что, если изменить имя, изменится и объект и что имя сохраняется благодаря тому, что объект обладает различными другими свойствами. Иными словами, дети того возраста, когда обнаруживается феномен словесного реализма, говорят так, как если бы референциальные слова были икони-ческими знаками и знаками-индексами, а не символами. Хотя словесный реализм представляет собой металингвистическую ориентировку, которая неверна с нашей точки зрения, это явление можно рассматривать как в определенной степени закономерное — оно является отражением собственной ранней языковой активности ребенка. В речи маленьких детей все имена одинаковы. Они не возникают без своих референтов и, таким образом, выступают в роли атрибутов своих референтов.
Невозможно предположить, что ребенок приходит к словесному реализму на основе той же самой способности к синтезу, которая позволяет ему постепенно узнавать один и тот же объект в различных его проявлениях. В этом случае словесный реализм является сверхгенерализацией константности объекта.
Мы также располагаем данными, полученными в исследовании Фелдман, Шен 1971, о том, что дети-билингвы, чаще сталкивающиеся с явлением несвязности и взаимозаменяемости ярлыков, раньше, чем дети-монолингвы (в возрасте около 4 лет), справляются с путаницей между знаками-символами и знаками-индексами. К этому времени, однако, ребенок уже преодолевает значительное расстояние на пути усвоения языка без зрелого понимания того, что отношение между звуком и значением, характерное для языка, более произвольно, чем большинство других условностей.
Известно много случаев, однако, когда даже взрослый оказывается не в состоянии различить знаки-символы и знаки-индексы в практической деятельности. Некоторые формы культурной практики рассматриваются как «естественные» отношения, считается, что они так же гармоничны, как и огношения между дымом и огнем, хотя на самом деле акт и его следствие объединяются исключительно бла
годаря закрепившейся в обществе привычке. Мы принимаем множество форм культурной деятельности, не спрашивая, как или почему они функционируют, и считая их индек-сальными. У нас просто нет времени, чтобы «проверить» истинно функциональный, индексальный статус каждого случая отношений знак — референт, средство — цель, которые мы используем в повседневной жизни. Общества с высокоразвитой технологией рухнули бы под тяжестью своего собственного веса, если бы все их члены подходили к пониманию и потреблению культуры исключительно на основе научного подхода. Возьмем следующий банальный, но очень характерный пример. Одна женщина в течение многих лет видела, что ее мать готовит воскресный окорок, сначала удаляя центральную кость, а затем помещая окорок в духовку. Спустя несколько лет, когда эта женщина начала готовить окорок для своей собственной семьи, она поступила точно так же. Как-то навестив дочь, ее мать увидела этот процесс приготовления окорока и спросила в замешательстве, почему нужно удалять центральную кость. Дочь ответила: «Но ты ведь всегда так делала». На что мать сказала: «Да, но это был единственный способ поместить эту чертову штуку в мою духовку».
Приведенный пример показателен и вовсе не необычен. Остановитесь на мгновение и переберите все условные действия, которые вы осуществляете в течение дня, начиная с чистки зубов утром, поворачивания ключа зажигания, тысячи процедур, которые вы выполняете, взаимодействуя с продуктами высокоразвитой цивилизации и воздействуя на них. Вы понимаете, почему вы все это делаете, только в том смысле, что осознаете смежность средств и целей, предшествующего и последующего. При наличии человеческой способности к имитации мы не ограничиваемся просто «осознанием» смежности событий и «ожиданием» определенных результатов, которые должны последовать за определенными сигналами. Мы можем также «репродуцировать» эти отношения, причем действия используются в качестве средства для достижения цели, даже несмотря на то, что, как нам известно, отношение средство — цель является произвольным. Адекватно функционируя в рамках определенной культуры, мы пожинаем плоды привычки, но если задумаемся, то придем к выводу, что в каком-то смысле имитация является важнейшим компонентом того, что можно было бы назвать Средством Усвоения Культуры или Системой Усвоения Культуры.
Мы начали обсуждать отношения средство — цель и средство — референт почти в одинаковых терминах. Здесь уместно сделать утверждение, которое в дальнейшем будет уточняться и эксплицироваться. Отношение средство — цель будет рассматриваться как отношение знак — референт, включенное в проблемную ситуацию. Мы способны наблюдать и фиксировать тот факт, что Х всегда следует за Y, или что они появляются одновременно, или что Х и Y очень похожи, но никак не использовать эту информацию. На данном этапе наших знаний отношение между Х и Y просто эвокативно, т. е. Х может напоминать нам об Y в силу отношений либо сходства, либо смежности. Можно никогда не извлечь никакой пользы из этого знания, кроме эпистемологической пользы «знания» для предсказания и/или объяснения событий. Однако если мы способны каким-то образом воспроизвести X, то в нашей власти также в некоторых случаях заставить появиться Y. Другими словами, должна существовать возможность использовать отношение Х — Y для контроля, а также для предсказания и объяснения. Общение—это одна из проблемных ситуаций, которую можно рассматривать следующим образом:
я воспроизвожу или указываю на Х с тем, чтобы вызвать у слушающего образ Y. Имеются и другие ситуации, характеризующиеся отношением средство — цель, к которым применим подобный подход. Если имеет место отношение смежности, можно в ряде случаев воспроизвести Х и не сомневаться в том, что за этим последует Y. При отношении сходства есть возможность в определенных случаях использовать Х вместо Y. Дело в том, что знание отношения средство — референт является потенциальным знанием отношения средство — цель. Эта точка зрения не нова. Действительно, рассмотрение отношений «знак — знак» или «знак — стимул» как потенциального отношения «средство — целевая готовность» составляет суть теории когнитивного научения Толмена (Т о л м е н 1932). Толмен применил эту теорию для объяснения наряду с прочими и фактов случайного научения животных, которые могут использовать поведенческие реакции в качестве средства для достижения цели, просто наблюдая отношения между явлениями окружающей действительности.
Вне зависимости от того, используется или нет отношение средство — референт в схеме средство — цель, связь между ними может быть произвольной. Иными словами, мо<