Каждый сензитивный период это:
- период особой чувствительности и психических отношений;
- сверхмощная сила, интерес, стимул, направляющий ребёнка к особым качествам и элементам окружающей среды;
- период, в течение которого ребёнок концентрирует внимание на отдельных аспектах окружающей среды, игнорируя остальные;
- страсть и приверженность;
- проистекающее из бессознательного и ведущее ребёнка к сознательной и творческой деятельности;
- интенсивная и длительная работа, которая вызывает не усталость или скуку, но постоянную энергию и интерес;
- временное состояние: однажды реализованный, сензитивный период исчезает навсегда.
Протекание каждого сензитивного периода характеризуется:
- более или медленным началом, которое заметить довольно трудно, если не предполагать возможность его наступления и не работать с ребёнком в «зоне его ближайшего развития»;
- этапом наибольшей интенсивности, который наблюдать наиболее просто;
- более или менее медленным спадом интенсивности.
28) Вклад в педагогическую психологию Макаренко
В связи с разработкой педагогической проблематики затрагивал в своих трудах ряд вопросов психологии, внеся вклад в педагогическую и социальную психологию. Макаренко была разработана концепция формирования личности в коллективе, взаимосвязь членов которого рассматривалась им как отношения 'ответственной зависимости'.
Макаренко исследовал мотивационную сферу личности, механизмы формирования ее общественно ценных качеств, основную роль отводя формированию потребностей коллективиста: 'Нравственно оправданная потребность - это есть потребность коллективиста, то есть человека, связанного со своим коллективом единой целью движения, единством борьбы, живым и несомненным ощущением своего долга перед обществом'. Доказал, что духовное развитие личности опосредствовано ее собственной деятельностью, т.е. что ребенок является не только объектом, но и субъектом воспитательного процесса. А.С. Макаренко считал, что воспитатель должен стремиться познать человека таким, каков он есть, во всей полноте его проявлений. умение педагога создавать в жизни каждого ребенка и коллектива в целом такие проблемные этические ситуации, которые порождают в психике детей внутренние противоречия и побуждают решать эти противоречия на нравственной основе; авансирование доверия ребенку и формирование у него уверенно-оптимистических личностных ожиданий по отношению к окружающим; совершенствование «техники» реализации воспитательных воздействий, предусматривающей их системность, последовательность, меру выражения, способы трансляции и, в частности, дозирование экспрессивных проявлений в процессе общения педагога с воспитанниками, а также ряд других факторов, которые повышают эффективность воспитательного воздействия на ребенка в процессе формирования его личности (В.К. Котырло, С.Е. Кулачковская, С.П. Тищенко).
Система взглядов на развитие личности ребенка в коллективе лежит в основе целого ряда статей сборника. Л.В. Копец, В.Ф. Моргун и О.Н. Пельтик конкретизируют идеи А.С. Макаренко о диалектическом единстве развития личности и коллектива; всестороннему психологическому анализу подвергается системообразующее свойство в развитии коллектива - его многомерность. Представленные данные убедительно свидетельствуют о том, что многомерность структурно-функционального развития личности закономерно обусловливается многомерностью развития коллектива. В свете идей А.С. Макаренко о перспективных линиях развития рассмотрены актуальные вопросы формирования коллектива и воспитания сознательной дисциплины учащихся (Б.А. Ильюк), раскрыты психологические факторы идеологического воздействия на молодежь (Т.Н. Малкова). Эффективность воздействия коллектива на личность основывается на достижении гармонии общих и личных целей - эта установка А.С. Макаренко связана с раскрытием психологических механизмов формирования социально значимых качеств личности. М.И. Боришевский и М.Т. Дригус показывают влияние отношений ответственной зависимости в коллективе школьников на развитие требовательности ребенка к себе.
В период перестройки, демократизации и гласности особое значение приобретает воспитание способности к критике и самокритике. Как известно, А.С. Макаренко уделял много внимания критике как фактору становления детского коллектива. В статье С.А. Король и С.Д. Максименко показано, что критика в педагогической системе А.С. Макаренко выступает важным средством воздействия общественного мнения на формирование ученического коллектива, тонким инструментом воспитания личности в коллективе и коррекции случаев отклоняющегося поведения.
Особо актуальными с точки зрения задач, поставленных февральским (1988г.) Пленумом ЦК КПСС, представляются требования А.С. Макаренко к содержанию и организации трудового обучения и воспитания. Психологические аспекты трудовой подготовки молодежи в связи с реформой школы рассматривают В.А. Моляко, В.В. Рыбалко, С.И. Николаенко. Авторы акцентируют внимание читателя на том, что труд должен быть значимым для учащихся, т.е. соответствовать их реальным жизненным ценностям, побуждать к творчеству, выступать источником познания и радости. Следует подчеркнуть, что богатство идей А.С. Макаренко о роли и месте производительного труда в процессе становления всесторонне развитой личности требует более полного и глубокого освещения с сегодняшних позиций. В сборнике вопросы трудового обучения и воспитания в свете идей А.С. Макаренко представлены явно недостаточно.
Наряду с развитием у детей социально ценных личностных качеств в педагогической системе Макаренко большое внимание уделяется формированию коммуникативных способностей, средствам эффективной регуляции взаимоотношений между педагогом и воспитанниками. В.Л. Зливков, В.Ф. Маценко, развивая творческое наследие А.С. Макаренко, вносят определенный вклад в психологию коммуникативной деятельности: они предлагают методики формирования педагогического общения учителя с учащимися в учебно-воспитательном процессе. В.Ф. Олийнык исследует функциональные характеристики речи, обеспечивающие оптимальный уровень воздействия педагога на воспитанников.
Продуктивный сравнительный психологический анализ теории и практики воспитания трудных подростков в современной школе проведен В.А. Татенко. Материалы, посвященные вопросам взаимодействия школы и семьи в качестве фактора становления подрастающей личности, изложены в статье А.В. Киричук, А.К. Дмитренко. Особый интерес представляют разработанные М.И. Алексеевой типология семейного воспитания и рекомендации педагогам по оказанию конкретной помощи родителям в воспитании детей и коррекции отклонений в их развитии. Макаренко автор концепции формирования личности в коллективе, взаимосвязь членов которого рассматривалась им как отношения «ответственной зависимости». Исследовал мотивационную сферу личности, механизмы формирования ее общественно ценных качеств, основную роль отводя воспитаниюнравственно оправданных потребностей, то есть потребностей коллективиста. Макаренко подчеркивал, что разрыв социальных связей наносит огромный вред взрослеющему человеку, а их восстановление выправляет его развитие. Считал необходимым поддерживать позитивный эмоциональный настрой воспитанников, мажорный тон их жизни, которые помогают сплачивать детей, создавать оптимистическую атмосферу в коллективе. В отношениях с воспитанниками придерживался принципа: «как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему».
Макаренко определил три стадии развития коллектива: его создание, становление и сплочение в единую организацию с системой самоуправления и сложившимися традициями. Большое внимание он уделял также вопросам семейного воспитания, структуре семьи, ее культуре, методам воспитания в семье, утверждая, что правильно воспитать ребенка легче, чем потом его перевоспитывать. Педагогические и психологические идеи Макаренко находили воплощение в практике возглавлявшихся им детских воспитательных учреждений. Его открытия оказали существенное влияние на развитие социальной педагогики, педагогической психологии и других смежных с педагогикой дисциплин, которые были практически запрещены в 30-е годы.
29. Мотивация учебной деятельности.
Учебная деятельность – осознанная деятельность учеников по усвоению знаний, умений, навыков. Учебная деятельность – ведущая для младших школьников. Для того, чтобы она была успешной, нужно создавать мотивацию через интерес, эмоциональный интерес. Преимущество надо отдавать не внешней мотивации (получить оценку), а внутренней (станешь интереснее другим людям, сможешь достичь что – либо).
Мотивационная сфера личности проявляется в учебном процессе через совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, целей, установок, обуславливающих проявление учебной активности и стремление участвовать в школьной жизни. Для того, чтобы процесс формирования познавательной мотивации младших школьников проходил успешно, педагог решает следующие задачи:
1)изучение личностно – мотивационной сферы учащихся и определение условий и факторов, влияющих на её формирование;
2)выявление педагогических условий, обеспечивающих развитие мотивационной сферы личности школьников;
3)овладение приёмами организации учебной деятельности учащихся, способствующих формированию мотивационной сферы личности
Причины спада школьной мотивации.
Отношение ученика к учителю.
Отношение учителя к ученику.
Личная значимость предмета.
Умственное развитие ученика.
Продуктивность учебной деятельности.
Непонимание цели учения.
Страх перед школой.
Одним из эффективных мотивационных механизмов повышения мыслительной активности обучаемого является игровой характер учебно-познавательной деятельности.
Обучающая игра имеет важную закономерность: первоначальная заинтересованность внешней стороной явлений постепенно перерастает в интерес к их внутренней сути.
Многочисленными исследованиями доказано, что познавательный интерес стимулирует волю и внимание, помогает более лёгкому и прочному запоминанию. Познавательный интерес является связующим звеном для решения триединой задачи обучения, умственного развития и воспитания личности. Познавательный интерес связан не только с интеллектуальной, только с волевой или только с эмоциональной сферой личности; это их сложное сплетение.
Какие же условия способствуют развитию познавательного интереса?
1. Развитию познавательного интереса, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и “открытия” новых знаний, решает задачи проблемного характера. Проблемно – поисковые, деятельностные технологии обучения широко применяются нашими учителями начальных классов, работающими по образовательной системе “Школа 2100”.
2. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов.
3. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьника ранее, также способствует повышению интереса к новому материалу.
4. Ни слишком лёгкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным. (“Математика” Л. Г. Петерсон)
5. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе им самим, обучающими устройствами), тем интереснее ему работать. Как можно осуществлять более частую проверку знаний? (Работа в парах с взаимопроверкой с помощью “сигнальных кружков”, рассказ домашнего задания друг другу, хоровые ответы на несложные вопросы. Когда ученик работает у доски, классу даётся задание – внимательно слушать и подготовить рецензию на ответ или оценку ответа; “метод закрытой доски” - ученик работает за отвёрнутой доской с последующим сравнением решения с классом (“Блиц – турниры”) и т. д.)
Важна также психосберегающая оценка ответа учащегося. Это означает оценивание конкретного ответа без перехода на личность ребёнка. Кроме того, сначала надо отметить достоинства ответа, и лишь затем – недостатки. Мягкой формой оценки неудачи является фраза “было бы лучше, если…”.
6. Важную роль в стимулировании познавательного интереса имеет позитивная психологическая атмосфера урока, выбор демократического стиля педагогического взаимодействия: принятие своих учеников независимо от их учебных успехов, преобладание побуждения, поощрения, понимания и поддержки. Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявление внимания к возможно большему числу детей – взглядом, улыбкой, кивком.
7. Чем младше ребёнок, тем больше материал должен подаваться в образной форме. Недаром И. Г. Песталоцци принцип наглядности назвал “золотым правилом” дидактики.
8. В обучении должны создаваться возможности для творчества, необходима дифференциация обучения.
9. Создание на уроке ситуации успеха для учащихся. Самый простой способ для создания ситуации успеха – определённость домашнего задания. Ученики чётко должны знать, что если они выполнят задание в полном объёме и рекомендуемым способом (пересказ, выделение главных тезисов, ответы на вопросы), то их ответ будет успешным. Для этого каждый урок оговаривается, что и как следует подготовить дома.
Стимулирование познавательной активности учащихся в начальных классах:
Дидактические игры (сюжетные, ролевые и т.д.).
Наглядность.
Творческие работы по разным предметам.
Участие в предметных олимпиадах.
Научно – исследовательская деятельность.
Проектная деятельность учащихся.
Внеклассные мероприятия по предметам.
Индивидуализация. (Учёт не только способностей, но и интересов).
Дифференциация (разноуровневые задания).
Использование различных педагогических технологий:
-игровые,
-личностно- ориентированные,
-развивающие,
-проблемное обучение,
-компьютерные.
Интегрированные уроки.
Карточки, перфокарты для индивидуальной работы.
30) Тест «Моя семья»
Этот рисуночный тест можно проводить с детьми старше 5 лет. Основан этот тест на осознании того, что дети по-своему оценивают поведение родителей, взаимоотношения в семье и свое место в ней. Для многих родителей результаты этого теста могут оказаться весьма неожиданными, ибо взрослые и дети по-разному оценивают одно и то же.
Инструкция.
Ребенку дают стандартный лист бумаги, набор цветных карандашей (простой карандаш лучше не давать) и просят: "Нарисуй, пожалуйста, свою семью". Недоуменные вопросы: "А кого это?", "А что это такое?", "Я не хочу" - говорят о том, что у ребенка еще не сформировалось понятие "семья", либо о наличии тревожности, связанной с семейными отношениями. В таких случаях можно попросить ребенка нарисовать семью зверушек.
Учитывайте следующие моменты:
• Отследите обычное настроение ребенка. Не следует давать это задание после семейных конфликтов, ссор, встрясок. Иначе вы получите ситуативный рисунок, соответствующий восприятию только в данный момент.
• Не стойте над ребенком во время выполнения задания. Информативно такой рисунок будет искажен вашим контролем. Лучше, если вы попросите провести этот тест кого-то из своих хороших знакомых.
• Не обсуждайте полученные результаты при ребенке - это тест для вас, для ваших раздумий и лучшего понимания эмоциональных проблем вашего ребенка.
• В ходе рисования обязательно отслеживайте порядок изображения персонажей и предметов (важно, кого он начал рисовать первым, последним, а не только то, как это выглядит на рисунке). Правила интерпретации.
Правило 1.
В рисунке не может быть ничего случайного. Ведь ребенок рисует не предметы с натуры, а выражает свои эмоции и переживания по поводу близких ему людей и значимых предметов. Оговорки типа: "А брата я просто забыл нарисовать" или "Сестра у меня не получилась" должны потерять для вас значение. Если кто-то из членов семьи на рисунке отсутствует, это может означать:
1. Наличие бессознательных негативных чувств к этому человеку, которые ребенок, однако, воспринимает как запретные. Например, сильная ревность к младшему брату или сестре. Ребенок как бы рассуждает: "Я должен любит брата, а он меня раздражает, и это плохо. Поэтому вообще ничего не нарисую".
2. Полное отсутствие эмоционального контакта с забытым на рисунке человеком. Этого человека как бы просто нет в эмоциональном ми ре ребенка.
Правило 2.
Если на рисунке отсутствует сам автор, то вы можете строить гипотезы в двух направлениях:
1. Либо это трудности самовыражения в отношениях с близкими: "Меня здесь не замечают", "Мне трудно найти свое место".
2. Либо: "Я и не стремлюсь найти здесь свое место или способ выражения", "Мне и без них неплохо".
Правило 3.
Размер изображенного персонажа или предмета выражает его субъективную значимость для ребенка, т.е. какое место отношения с этим персонажем или предметом занимают в данный момент в душе ребенка.
Например, если на рисунке кошка или бабушка больше по линейным размерам мамы с папой, то значит, сейчас отношения с родителями стоят для ребенка на втором плане.
Правило 4.
После того как ребенок закончит рисунок обязательно спросите его, "кто есть кто" на рисунке, даже если вам кажется, что вы и так все поняли. Это необходимо, так как даже если число персонажей равно числу членов семьи, кто-то из реальных членов семьи может отсутствовать, а вместо него может быть другой, вымышленный персонаж, например Дед Мороз или Фея.
Правило 5.
Вымышленные персонажи символизируют собой неудовлетворенные потребности ребенка, он удовлетворяет их в своей фантазии, в воображаемых отношениях. Если вы встретились с таким персонажем, то подробно расспросите у ребенка о нем - так вы узнаете, чего ребенку не хватает в жизни. Конечно, это не означает, что вы окажетесь в состоянии немедленно додать ребенку недостающее и что в неудовлетворенности его желаний виноваты именно вы. Например, образ феи может символизировать типично детскую потребность в беспрепятственном, беспрерывном, волшебном удовлетворении всех возникающих у него потребностей. Невозможность такого удовлетворения ребенку еще предстоит для себя принять, чтобы научиться полагаться на собственный силы.
Правило 6.
Внимательно рассмотрите, кто на листке расположен выше, а кто -ниже. Наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий, по мнению ребенка, наибольшей властью в семье, хотя он может быть и самым маленьким по линейному размеру.
Ниже всех расположен тот, чья власть в семье минимальна.
Например, если на листе выше всех изображен телевизор или шестимесячная сестра, значит, в сознании ребенка именно они "управляют" остальными членами семьи.
Правило 7.
Расстояние между персонажами (линейная дистанция) однозначно связано с дистанцией психологической. Иными словами, кто ребенку в психологическом отношении ближе всех, того он и изобразит ближе к себе. То же относится и к другим персонажам: кого ребенок воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом.
Правило 8.
Если ребенок рисует себя очень маленьким в пространстве листа, то у него в данный момент низкая самооценка.
Правило 9.
Персонажи, непосредственно соприкасающиеся друг с другом на рисунке, например руками, пребывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, не соприкасающиеся друг с другом, таким контактом, по мнению ребенка, не обладают.
Правило 10.
Персонаж или предмет, вызывающий у автора рисунка наибольшую тревожность, изображается либо усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихован, либо его контур обведен несколько раз. Но бывает и так, что такой персонаж обведен очень тоненькой дрожащей линией. Ребенок как бы не решается его изобразить. Рекомендуем вам использовать для рисования карандаши (так лучше виден нажим), бумагу без линеек и клеток Правила интерпретации детских рисунков распространяются и на рисунки взрослых.
Правило 11.
Голова - важная и самая ценная часть тела. Ум, смелость - в голове. Самым умным членом своей семьи ребенок считает того человека, кого он наделил самой большой головой. Глаза- не только для рассматривания окружающего, глаза, с точки зрения ребенка, даны для того, чтобы ими плакать. Плач - это первый естественный способ выражения эмоций ребенка. Поэтому глаза - орган выражения печали и просьбы об эмоциональной поддержке. Персонажи с большими расширенными глазами воспринимаются ребенком как тревожные, беспокойные, желающие, чтобы им помогли.
Правило 12.
Уши - "орган" восприятия критики и любого мнения другого человека о себе. Персонажи с самыми большими ушами должны больше всех слушаться окружающих. Персонаж, изображенный вообще без ушей, никого не слушает, игнорирует все, что о нем говорят.
Правило 13.
Зачем человеку рот? Чтобы есть и говорить? И только? Еще для того, чтобы выражать агрессию: кричать, кусаться, ругаться, обижаться. Поэтому рот - это еще и "орган" нападения.
Персонаж с большим или заштрихованным ртом воспринимается как источник угрозы (необязательно только через крик). Если рта либо вообще нет, либо он изображен точечкой или черточкой - это значит, что он скрывает свои чувства, не может словами их выразить или влиять на других.
Правило 14.
Шея - символизирует способность к рациональному самоконтролю головы над чувствами. Тот персонаж, у которого она есть, способен управлять своими чувствами.
Если на рисунке у ребенка отсутствует шея, то ему кажется, что взрослые требуют от него большей способности держать себя в руках, сдерживать эмоции. А вот у взрослых персонажей шея чаще всего есть - им можно не сдерживать себя, они могут делать, что хотят, они, по мнению ребенка, уже воспитанны.
Думающий так ребенок хочет поскорее повзрослеть, для него характерны необузданные поступки именного тогда, когда он решит, что уже стал взрослым (кризисные периоды).
Правило 15.
Функция рук- цепляться, присоединяться, взаимодействовать с окружающими людьми и предметами, т.е. быть способным что-то делать, менять.
Чем больше пальцев на руках, тем больше ребенок ощущает способность персонажа быть сильным, могущим что-либо сделать (если на левой руке - в сфере общения с близкими, в семье, если на правой - в мире за пределами семьи, в детском саду, дворе, школе и др.); если пальцев меньше, то ребенок ощущает внутреннюю слабость, неспособность действовать.
Чем более значительным и могущественным ребенок воспринимает персонаж, тем больше у него руки.
Правило 16.
Ноги - для ходьбы, передвижений в расширяющемся жизненном пространстве, они для опоры в реальности и для свободы передвижений. Чем больше площадь опоры у ног, тем тверже и уверенней персонаж стоит на земле.
Правая нога символизирует опору во внесемейной реальности, а левая - в мире близких эмоциональных контактов.
Ноги "повисшие в воздухе", по мнению ребенка, не имеют самостоятельной опоры в жизни. Если персонажи изображены в один ряд, то мысленно проведите горизонтальную линию по самой нижней точке ног. И вы увидите у кого опора тверже.
Правило 17.
Солнце на рисунке - символ защиты и тепла, источник энергии. Люди и предметы между ребенком и Солнцем - это то, что мешает ему ощущать себя защищенным, пользоваться энергией и теплом.
Изображение большого числа мелких предметов - фиксация на правилах, порядке, склонность к сдерживанию в себе эмоций. Изображение большого числа закрытых деталей (шкафы, пуговицы, окна) символизирует для ребенка запреты, тайны, до которых он не допускается.
31) Проекционные рисуночные тесты
Для того, чтобы научиться понимать значение рисунков, необходима глубокая теоретическая подготовка по основам интерпретации проективных графических тестов. Необходимо также глубокое понимание сферы бессознательного и особенно механизмов проекции: в рисунках человек проецирует свои бессознательные чувства, конфликты, реакции. Проекция особенно ярко проявляется, когда человек испытывает чувство угрозы или беззащитности. Анализ рисунков — один из способов прояснения этих бессознательных чувств.
Интерпретация рисунков позволяет получить важную информацию для определения областей конфликта, возможностей и затруднений в решении этого конфликта. Для этого необходимо обращать внимание на характер исполнения рисунков и их содержание. Стиль и манера подачи изображения могут значительно варьироваться у разных людей и даже у одного и того же человека в разных рисунках. Манера изображения часто связана с тем, как человек подходит к своей жизненной ситуации, что позволяет выяснить не только личностные особенности рисующего, но и его отношение к различным аспектам жизни.
Известно, что за осознаваемой частью конфликтной ситуации часто скрывается и бессознательная динамика, которая влияет на развитие конфликта. Часто случается, что когда неосознаваемое содержание осознаётся, вводится в сознание, то конфликт решается сам собою. В этом смысле рисуночные методы могут использоваться не только как средства диагностики, но и как средства коррекции.
К интерпретации рисуночных тестов необходимо подходить с осторожностью. Так, например, когда анализ рисунка указывает на какую-то важную личностную проблему человека, то для более достоверной диагностики необходимо получить и дополнительную информацию посредством интервью и других стандартных психологических методик, а также с помощью наблюдения. Наиболее значимые личностные характеристики проявляются во всех данных, полученных с помощью разных методов. Рисуночные задания дают возможность человеку выразить их в полной мере при минимальном влиянии со стороны экспериментатора. Рисунки просты в исполнении и не заставляют человека чувствовать угрозу при исполнении этого задания. Кроме того, они часто помогают "растопить лёд" во взаимоотношениях и способствуют установлению контакта между испытуемым и экспериментатором. Для испытуемого не всегда вполне понятно, каким образом эти рисунки могут быть использованы и какая информация может быть получена с их помощью. Очень сложно фальсифицировать рисунок и сознательно направить его в какое-то определённое русло, бессознательный материал проявляется в обход защитных механизмов. Для людей, которые испытывают трудности в вербальном выражении своих чувств и мыслей, такого рода экспрессивная техника является чрезвычайно ценной. Все эти психологические особенности находят своё отражение в рисунках и представлены следующими интегральными характеристиками.
I. Самоуважение. Если в рисунках изображены фигуры людей, то они имеют все необходимые детали (черты лица, тело, руки, ноги, стопы, кисти рук и пр.). Все изображения фигуры имеют правильные пропорции по отношению к листу и другим объектам. Такие рисунки не являются ни слишком большими, ни слишком маленькими. Линии на рисунках чёткие и твёрдые. Фигуры основательные, прочные, пропорциональные и изображены в открытой позе.
II. Чувство безопасности и уверенности в себе. Фигуры на рисунках касаются пола, почвы, они как бы "заземлены". Они располагаются в центральной части листа и не наползают на край бумаги. Линии рисунка чёткие и ясные. Фигуры очень часто находятся в движении, в реальном или потенциальном. Их ноги и руки свободны и могут легко перемещаться в пространстве.
III. Позитивные взаимоотношения. Фигуры на рисунке располагаются достаточно близко друг к другу, как бы демонстрируют определенный тип взаимоотношений или динамическую интеракцию. У фигур имеется в наличии все средства для позитивной коммуникации (открытые руки, кисти рук, рот, уши).
IV. Открытость. Фигуры находятся в открытых позах или открыты для контактов с окружением, дома имеют окна и двери, доступны для окружающих.
V. Стабильность и организованность. Нарисованная картина закончена, все части рисунка интегрированы и взаимно дополняют друг друга. Все фигуры имеют необходимые элементы, соотносятся с другими фигурами так, что создаётся впечатление упорядоченности.
VI. Адекватная половая идентификация. Все фигуры на рисунках имеют половые различия. Первая фигура, которую рисует человек, того же самого пола, что и он сам. Женские и мужские фигуры имеют все необходимые детали. Все изображения нормальной величины и хорошо соотносятся с целостной картинкой. При интерпретации детских рисунков очень важно учитывать возрастные особенности и возможности, проявляющиеся на разных стадиях развития. Двухлетний ребенок обычно рисует каракули, если ему дают лист бумаги и карандаш. Его движения хаотичны и случайны. Он может рисовать точки и чёрточки, заполняя пустые места пространства, передвигаться по листу. Трехлетний ребенок уже рисует круги, петли, арки и линии. Пожалуй, это самая ранняя попытка изобразить знакомые ему объекты, но на листе это выражается в неузнаваемых формах, и он их может назвать — "мама", "папа". Четырёхлетний ребенок способен организовать петли и кружки в горизонтальной плоскости. Он может также добавлять линии к кружочкам, изображая ими руки или ноги человека. Ребёнку четырёх лет доступна только ориентация слева направо на листе. Пятилетний ребенок комбинирует круги, арки, линии для создания известных объектов. В этом возрасте большинство детей уже могут рисовать перекрёсты, т.е. пересекать горизонтальные линии вертикальными.
К шести годам ребенок уже способен к интегрированному рисунку и имеет отличный контроль над движениями (для того чтобы достаточно точно изобразить видимый мир). Он может строить изображения в наклонной плоскости, "выстраивать" вертикальные серии, а также с успехом ставить точки, которые не являются кругами. Как правило, лишь к 7-8 годам ребенок начинает хорошо предвидеть соотношения элементов для того, чтобы отображать движение в рисунке. До этого возраста рисунки, как правило, статичны, и фигуры не имеют никакого отношения друг к другу.
После 7 лет ребенок способен выполнять хорошо интегрированную картинку. К этому возрасту у него уже развита в достаточной мере образная и моторная регуляция, что позволяет ему перенести на бумагу образ, который у него есть в воображении.
32) Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении и воспитании
Дифференцированный подход в воспитании и обучении, один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, так как позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребёнка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой "категории" учащихся. Реализации дифференцированного подхода способствует организация игр, соревнований, временных творческих коллективов, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства учащихся. Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений. Дифференцированный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми и т.д. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в воспитательной организации и демократического управления ею.Дифференцированный подход включает весьма широкий круг педагогических действий.Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп школьников, работающих по единой учебной программе. Сущность дифференцированного подхода заключается:
a) в обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым учеником в соответствии с его реальными учебными возможностями;
b) в обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного потенциала личности;
c) обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».
Воспитание должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход заключается в управлением человека, его основами на глубоком знании особенностей его личности и его жизни. Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной задержкой развития. Образование, ориентированное на личность, включает в себя:
- отказ от ориентировки на среднего;
- применение психолого-педагогической диагностики личности учащегося;
- учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;
- прогнозирование развития личности;
- конструирование индивидуальных программ развития.
33) Педагогическое общение и его стили
Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.