Стили педагогического общения

Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся:

- автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

- авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

- демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

- игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

- попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;

- непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение "учитель - ученики". Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

34) Выготский о воображении и творчестве

Исследования указывают, что задержанные в своем речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии своего воображения. Дети, речевое развитие которых идет по уродливому пути, как, скажем, глухие дети, которые в силу этого остаются полностью или частично немыми детьми, лишенными речевого общения, оказываются в то же время детьми с чрезвычайной бедностью, скудностью, а иногда и положительно рудиментарными формами воображения...Таким образом, наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка в развитии речи, как это установлено, знаменует собой и задержку развития воображения...Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений, способствует формированию его представлений о предмете, она дает ребенку возможность представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем.При помощи речи ребенок получает возможность освободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не совпадает с точным сочетанием реальных предметов или соответствующих представлений. Это дает ребенку возможность чрезвычайно свободно обращаться к сфере впечатлений, обозначаемых словами.Дальнейшие исследования показали, что не только речь, но и дальнейшие шаги жизни ребенка служат развитию его воображения; такую роль играет, например, школа, где ребенок может кропотливо обдумывать в воображаемой форме, прежде чем что-то сделать. Это, несомненно, лежит в основе того, что именно на протяжении школьного возраста закладываются первичные формы мечтательности в собственном смысле этого слова, т.е. возможности и способности более или менее сознательно отдаваться известным умственным построениям независимо от той функции, которая связана с реалистическим мышлением. Наконец, образование понятий, которое знаменует собой наступление переходного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых разнообразных, самых сложных сочетаний, соединений и связей, которые уже в понятийном мышлении подростка могут установиться между отдельными элементами опыта. Иначе говоря, мы видим, что не только самое появление речи, но и важнейшие узловые моменты в развитии речи являются в го же время узловыми моментами и в развитии детского воображения.

Таким образом, фактические исследования не только не подтверждают того факта, что детское воображение является формой бессловесной аутистической, ненаправленной мысли, но, наоборот, они на каждом шагу показывают, что ход развития детского воображения, как и ход развития других высших психических функций, существенным образом связан с речью ребенка, с основной психологической формой его обращения с окружающими, т.е. с основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания...Если взять так называемые утопические построения, т.е. такие заведомо фантастические представления, которые великолепно дифференцируются в сознании от реалистических планов в точном смысле этого слова, то они тем не менее совершаются нисколько не подсознательно, а совершенно сознательно, с ясной установкой на то, чтобы построить известный фантастический образ, относящийся к будущему или к прошлому. Если мы возьмем область художественного творчества, которое очень рано становится доступным ребенку, возникновение продуктов этого творчества, скажем, в рисунке, в рассказе, то мы увидим, что и здесь воображение носит направленный характер, т.е. оно не является подсознательной деятельностью.

Если, наконец, мы обратимся к так называемому конструктивному воображению ребенка, ко всей творческой деятельности сознания, которая связана с действительным преобразованием, скажем, с техническо-конструктивной или строительной деятельностью, то мы везде и всюду увидим, что, как у настоящего изобретателя, воображение является одной из основных функций, с помощью которой он работает, так и во всех случаях деятельность фантазии является чрезвычайно направленной, т.е. она от начала до конца направляется на определенную цель, которую преследует человек. Это же касается планов поведения самого ребенка, относящихся к будущему и т.д....Психология детского возраста отметила важный для деятельности воображения момент, который в психологии получил название закона реального чувства в деятельности фантазии. Сущность его проста, в его основе лежит фактическое наблюдение. С деятельностью воображения очень тесно связано движение наших чувств. Очень часто у нас то и другое построение оказывается нереальным с точки зрения рациональных моментов, которые лежат в основе фантастических образов, но они являются реальными в эмоциональном смысле.Пользуясь старым грубым примером, мы могли бы сказать: если я, входя в комнату, принимаю повешенное платье за разбойника, то я знаю, что мое напуганное воображение является ложным, но чувство страха у меня является реальным переживанием, а не фантазией по отношению к реальному ощущению страха. Это действительно является одним из коренных моментов, который объясняет многое в своеобразии развития воображения в детском возрасте. Суть этого факта заключается в том, что воображение является деятельностью, чрезвычайно богатой эмоциональными моментами...

Но стоит обратиться к другим двум моментам, для того чтобы увидеть, что сочетание с эмоциональными моментами не является или не составляет исключительной основы воображения и воображение не исчерпывается этой формой.Реалистическое мышление человека, когда оно связано с важной для человека задачей, которая так или иначе укоренена в центре личности самого человека, вызывает к жизни и будит целый ряд эмоциональных переживаний, гораздо более значительного и подлинного характера, чем воображение и мечтательность. Если взять реалистическое мышление революционера, обдумывающего... какую-нибудь сложную политическую ситуацию, углубляющегося в нее, одним словом, если взять мышление, которое направлено на разрешение жизненно важной для данной личности задачи, мы видим, что эмоции, связанные с таким реалистическим мышлением, очень часто являются неизмеримо более глубокими, сильными, движущими, значащими в системе мышления, чем те эмоции, которые связаны с мечтанием. Существенным здесь оказывается иной способ соединения эмоциональных и мыслительных процессов. Если в мечтательном воображении своеобразие заключается в том, что мышление выступает в форме, обслуживающей эмоциональные интересы, то в случае реалистического мышления мы не имеем специфического господства логики чувств. В таком мышлении имеются сложные отношения отдельных функций между собой. Если мы возьмем ту форму воображения, которая связана с изобретением и воздействием на действительность, то мы увидим, что здесь длительность воображения не подчинена субъективным капризам эмоциональной логики.Изобретатель, который строит в воображении чертеж или план того, что он должен сделать, не подобен человеку, который в своем мышлении движется по субъективной логике эмоций, в обоих случаях мы находим различные системы и различные виды сложной деятельности.

Если подходить к вопросу с классификационной точки зрения, то неверным будет рассматривать воображение как особую функцию в ряду других функций, как некоторую однотипную и регулярно повторяющуюся форму деятельности мозга. Воображение надо рассматривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях.Для таких сложных форм деятельности, которые выходят за пределы тех процессов, которые мы привыкли называть «функциями», было бы правильным применять название психологической системы, имея в виду ее сложное функциональное строение. Для этой системы характерны господствующие внутри нее межфункциональные связи и отношения.Анализ деятельности воображения в его многообразных формах и анализ деятельности мышления показывает, что, только подходя к этим видам деятельности как к системам, мы находим возможность описывать те важнейшие изменения, которые в них происходят, те зависимости и связи, которые в них обнаруживаются... Вместе с тем, мы наблюдаем еще два чрезвычайно важных момента, которые характеризуют интересующее нас отношение между мышлением с положительной стороны, а не только со стороны критической.Эти два момента следующие. С одной стороны, мы отмечаем чрезвычайную родственность, чрезвычайную близость процессов мышления и процессов воображения. Мы видим, что оба процесса обнаруживают свои основные успехи в одни и те же генетические моменты. Так же как в развитии детского мышления, в развитии воображения основной переломный пункт совпадает с появлением речи. Школьный возраст является переломным пунктом в развитии детского и реалистического и аутистического мышления. Иначе говоря, мы видим, что мышление логическое и мышление аутистическое развиваются в чрезвычайно тесной взаимосвязи. Более тщательный анализ позволил бы нам отважиться на более смелую формулировку: мы могли бы сказать, что оба они развиваются в единстве, что, в сущности говоря, в самостоятельной жизни в развитии того и другого мы не наблюдаем вовсе Более того, наблюдая такие формы воображения, которые связаны с творчеством, направленным на действительность, мы видим, что грань между реалистическим мышлением и воображением стирается, что воображение является совершенно необходимым, неотъемлемым моментом реалистического мышления. Здесь возникают противоречия, естественные с точки зрения основного положения вещей: правильное познание действительности невозможно без известного элемента воображения, без отлета от действительности, от тех непосредственных, конкретных единых впечатлений, которыми эта действительность представлена в элементарных актах нашего сознания. Возьмите, например, проблему изобретательства, проблему художественного творчества; здесь вы увидите, что разрешение задачи в огромной степени требует участия реалистического мышления в процессе воображения, что они действуют в единстве.Однако, несмотря на это, было бы совершенно неверным отождествлять одно с другим или не видеть реальной противоположности, которая между ними существует. Она заключается, как говорит один из лучших исследователей воображения, в следующем: для воображения характерна не большая связь с эмоциональной стороной, не меньшая степень сознательности, не меньшая и не большая степень конкретности; эти особенности проявляются также на различных ступенях развития мышления. Существенным для воображения является направление сознания, заключающееся в отходе от действительности в известную относительную автономную деятельность сознания, которая отличается от непосредственного познания действительности. Наряду с образами, которые строятся в процессе непосредственного познания действительности, человек строит ряд образов, которые осознаются как область, построенная воображением. На высоком уровне развития мышления происходит построение образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей действительности. Отсюда становится понятным то сложное отношение, которое на деле существует между деятельностью Реалистического мышления и деятельностью воображения в его высших формах и на всех ступенях его развития, становится понятным, как каждый шаг в завоевании более глубокого проникновения в действительность достигается ребенком одновременно с тем, что ребенок до известной степени освобождается от более примитивной формы познания действительности, которая была ему известна прежде.Всякое более глубокое проникновение в действительность требует более свободного отношения сознания к элементам этой действительности, отхода от видимой внешней стороны действительности, которая непосредственно дана в первичном восприятии, возможности все более и более сложных процессов, с помощью которых познание действительности становится более сложным и богатым.

35 -23

36) Тендерный подход в изучении изобразительной деятельности школьника и его значимость

Гендерные стереотипы – сформировавшиеся в культуре обобщенные представления (убеждения) о том, как действительно ведут себя мужчины и женщины Выделяют бинарные оппозиции, которые стереотипно предписываются мужчине и женщине: 1. логичность – интуитивность, абстрактность – конкретность; 2. инструментальность – экспрессивность, сознательность – бессознательность; 3. власть – подчинение; 4. порядок – хаос; 5. независимость, индивидуальность – близость, коллективность; 6. сила Я – слабость Я; 7. импульсивность, активность – статичность, пассивность; 8. непостоянство, неверность, радикализм – постоянство, верность, консерватизм. Экспериментальные исследования показали, что наиболее неуспешными в современной системе обучения являются правополушарные мальчики, а наиболее успешными – левополушарные девочки. Наиболее приемлемыми для девочек, особенно левополушарных, являются объяснительно – иллюстративный и репродуктивный методы обучения; академическая подготовка к уроку; задания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности. При обучении мальчиков, особенно правополушарных, нужно использовать эвристический, исследовательский и проблемный методы; решение пространственных задач, ориентацию на практическую информацию; творческую деятельность. Одно из важнейших условий реализации гендерного подхода в воспитании детей — это преодоление разобщенности мальчиков и девочек в дошкольные годы, формирование у них дружеских отношений, культуры общения, уважения друг к другу. Для этого организуется интересная для детей обоего пола совместная деятельность (игровая, трудовая, художественная). Рисование – один из любимых видов детской деятельности у дошкольников. Именно в процессе рисования видно, что мальчики осваивают художественный мир в целом, а девочек интересуют конкретика, детализация. Здесь срабатывают разные механизмы: у мальчиков процесс рисования происходит на уровне смысловых образований, а у девочек включается уровень восприятий, позволяющий детально видеть красоту окружающего мира Занятия по рисованию проводятся как со всей группой, так и по подгруппам – отдельно с девочками, отдельно с мальчиками, что зависит от тематики занятия. При их организации учитываются такие особенности детей, как:

– интерес к рисованию, независимо от пола ребенка, возникает на основе игровой мотивации, специально созданной взрослым;
– кисть руки мальчика в своем развитии отстает на 1,5 года от кисти руки девочки;
– у девочек лучше развита зрительно-двигательная координация;
– у мальчиков больше задатков к творческой деятельности;
– девочки больше нуждаются в стимулах, построенных на основе слухового восприятия;
– мальчики плохо воспринимают объяснение на слух, для них предпочтительнее использовать визуальные средства, построенные на зрительном восприятии;
– при оценке поведения детей и результатов их деятельности девочки крайне чувствительны к интонациям, форме оценки, ее публичности. Для девочек очень важно, чтобы ими восхищались в присутствии других людей (детей, родителей). Для мальчика наиболее значимым является указание на то, что он добился результата в чем-либо.При оценке поведения детей и результатов их деятельности (рисунка, лепки, аппликации, поделки, конструкции и т.п.) воспитателю необходимопомнить, что девочки крайне чувствительны к интонациям, к форме оценки, ее публичности. Для девочек очень важно, чтобы ими восхищались в присутствии других детей, родителей и т.п... Для мальчиков наиболее значимым является указание на то, что он добился результата именно в этом: научился здороваться, чистить зубы, конструировать что-то и т.п. Каждый приобретенный навык, результат, который мальчику удалось получить, положительно сказывается на его личностном росте, позволяет гордиться собой и стремиться к новым достижениям. Но именно у мальчиков наблюдается тенденция к тому, что добившись результата в каком-то виде деятельности, они так счастливы этим, что готовы конструировать или рисовать одно и то же, что позволяет им утвердиться в своих достижениях, но требует правильного понимания со стороны воспитателя.

37) Референтная группа для школьника

Термин происходит от латинского «referens » - сообщающий, и определяет референтную группу как реально существующую или воображаемую социальную группу, нормы и ценности которой служат для человека эталоном. Исторически понятие референтная группа возникло для объяснения того факта, что человек в своём поведении ориентируется не только и не столько на ту реальную группу, к которой он фактически принадлежит, но на ту, к которой сам себя относит для сравнительной оценки своих достижений и статуса.

Существует два вида референтных групп: сравнительная и нормативная. Нормативная группа отвечает за формирование норм поведения, социальных установок и ценностную ориентацию человека.

Сравнительная группа со своими моделями поведения, системой принятия решений, социальными уста новками и нормами, является для человека абсолютным эталоном в принятии решений и самооценке По выполняемым функциям различают нормативные и сравнительные референтные группы, по факту членства в группе — группы присутствия и идеальные, в соответствии с согласием или отрицанием индивидом норм и ценностей группы — положительные и отрицательные референтные группы.

Нормативная референтная группа выступает источником норм, регулирующих поведение индивида, ориентиром по ряду значимых для него проблем. В свою очередь, сравнительная референтная группа является для индивида эталоном в оценках себя и окружающих. Одна и та же референтная группа может выступать и как нормативная, и как сравнительная.

Группа присутствия — это референтная группа, членом которой является индивид. Идеальная референтная группа — это группа, на мнение которой индивид ориентируется в своем поведении, в оценках важных для него событий, в субъективных отношениях к другим людям, но в состав которой он по каким-либо причинам не входит. Такая группа бывает для него особо притягательной. Идеальная референтная группа может быть как реально существующей в социальной среде, так и вымышленной (в этом случае эталоном субъективных оценок, жизненных идеалов индивида выступают литературные герои, исторические деятели далекого прошлого и др.).

Если социальные нормы и ценностные ориентации положительной референтной группы полностью соответствуют представлениям о нормах и ценностях индивида, то система ценностей отрицательной референтной группы при такой же степени значимости и важности оценок и мнения этой группы для индивида чужда и противоположна его ценностям. Поэтому в своем поведении он старается получить негативную оценку, «неодобрение» своих поступков и позиции со стороны этой группы.

В социологии и социальной психологии понятие «референтная группа» используется в основном для объяснения социально-психологических механизмов, участвующих в формировании в индивидуальном сознании установок ценностно-нормативной регуляции личности. В этом плане оно представляет интерес для социологических исследований, связанных с изучением эффективности педагогических и пропагандистских воздействий, так как умение находить и выделять референтные группы существенно упрощает работу по изучению направленности личности и поиск путей целенаправленного влияния на ее формирование.

.

38) Самовоспитание подростков

В принципе, заниматься самосовершенствованием ребенок может уже в раннем детстве, когда осваивает навыки обращения с предметами. Но занимаясь ими, ребенок не осознает происходящих с ним изменений: младший школьник может управлять своими знаниями и умениями, но не качествами личности. Разумеется, он уже стремится исправить свои недостатки, но еще не может увидеть их и тем более повлиять на них сам, без помощи взрослых. И лишь в подростковом возрасте, когда ребенок обретает способность судить о своих личностных качествах и оценивать их самостоятельно, без участия взрослых, мы можем говорить о сознательном целенаправленном самовоспитании.

Подростки в возрасте 12–13 лет впервые начинают задумываться над возможностями физического, интеллектуального и личностного самосовершенствования и предпринимать для достижения этой цели сознательные целенаправленные усилия. В этом возрасте обостряются внимание к своим недостаткам и стремление их исправить. Но эти недостатки подростки видят в первую очередь в своем физическом развитии, а не в особенностях психики. Среди психологических особенностей первым объектом самокритики подростка становятся недостаточно развитые волевые качества (подверженность влияниям, неумение отстоять свою точку зрения, недостаточная целеустремленность, неумение отдать предпочтение более трудной и отдаленной цели перед ближайшими и легкими). Поэтому многие подростки в качестве средства самовоспитания выбирают занятия спортом, так как он способствует и физическому развитию, и формированию волевых качеств.

Кроме того, девочки-подростки для достижения физического совершенства могут начать ограничивать себя в еде, что также предполагает преодоление трудностей. Достижение все более высоких результатов в спорте стимулирует дальнейшее развитие мотивации достижения успехов. Формирующиеся в занятиях спортом волевые качества распространяются и на другие виды деятельности: подростки начинают более ответственно распоряжаться своим временем, стараются расходовать его более рационально. Для мальчиков наряду со спортом одной из главных сфер самовоспитания становятся физический труд и занятия искусствами, а для девочек – учение, домоводство и также занятия искусствами.

Самовоспитание подростка и юноши нуждается в участии и поощрении со стороны взрослых, ведь именно они создают для этого основные возможности. Взрослым – и родителям, и педагогам – следует активно поддерживать стремление детей к самовоспитанию начиная с появления первых его признаков. Подростку в его физическом самовоспитании лучше всего помогают организованные систематические занятия спортом. Они не должны преследовать цель обязательного установления рекордов, главное, чтобы они доставляли ребенку удовольствие, укрепляли его здоровье и улучшали самочувствие. Особенно полезен спорт для физически ослабленных детей. Если же ребенок переходит к занятиям спортом под руководством опытных тренеров с перспективой достижения заметных успехов, то воспитательная задача этих занятий становится иной и выходит за рамки простого физического или волевого самосовершенствования.

Занятия физической культурой и спортом полезны для подростков тем, что являются хорошей школой выработки необходимых качеств личности. Но это не единственное средство волевого развития человека. Качества воли, выработанные в физических упражнениях, не всегда проявляются в интеллектуальных и других видах деятельности, не обеспечивают волевых проявлений в нравственной сфере жизни (иначе бывшие спортсмены не становились бы членами организованных преступных группировок). Волевые качества личности следует вырабатывать в тех сферах деятельности, к которым они имеют прямое отношение и в которых будут проявляться на практике.

Заинтересованное, доброжелательное и деятельное участие взрослого в самовоспитании подростка обычно помогает последнему поверить в свои силы, преодолеть характерные для данного возраста кризисные явления и комплексы. Большую роль в самовоспитании подростка и юноши играет пример взрослого, но в действительности подростки чаще подражают привлекательным качествам не взрослых, с которыми реально общаются, а художественных персонажей, известных спортсменов, артистов или музыкантов – так называемых кумиров. В личном же общении примером чаще всего становятся молодые люди ненамного старше их, т. е. относящиеся к тому же самому поколению, но кажущиеся подросткам уже совсем взрослыми. Именно им подражают подростки в демонстрации личностных качеств и стараются выработать у себя такие же.

Еще более сложная психолого-педагогическая ситуация, связанная с самовоспитанием, возникает тогда, когда перед старшеклассниками встает проблема нравственного самосовершенствования. Здесь им приходится сталкиваться со множеством противоречий и проблем. Одна из них – противоречие между свойственным юности романтизмом и необходимым в жизни прагматизмом. Полностью отказаться от какой-либо одной из этих сторон жизни для юноши невозможно, да и не нужно. В данном случае роль взрослого состоит в том, чтобы показать молодежи, что в действительности романтические и прагматические идеалы и ценности вполне совместимы и соединимы на уровне высших духовных и материальных человеческих ценностей. Человек может быть достаточно прагматичным и расчетливым в делах, но в нравственном отношении оставаться порядочным, проявляя доброту и сострадание к людям. Для решения подобных проблем следует обратить внимание юношей и девушек не только на романтико-приключенческие сюжеты в литературе и кинематографе, но и на лучшие произведения деловой литературы, особенно биографии выдающихся личностей в этой сфере. Важно помочь молодым людям найти у прагматически ориентированных героев привлекательные нравственные и романтические черты, а у романтиков – полезные деловые свойства.

В целом самовоспитание личности проходит несколько ступеней развития, выходящих далеко за рамки подросткового и юношеского возраста. Кроме физического и нравственного самосовершенствования, личность предпринимает усилия по профессиональному и социально-мировоззренческому самовоспитанию и достижению целей самоактуализации. Этот процесс продолжается всю сознательную жизнь человека.

39) Дидактогедония

ДИДАКТОГЕНИЯ - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя (воспитателя). Выражается в повышенном нервно-психическом напряжении, страхах, подавленном настроении и т. п. Отрицательно сказывается на деятельности учащихся, затрудняет общение. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики дидактогении и неврозов у детей, причем дидактогения нередко перерастает в невроз, и в этом случае может возникнуть необходимость в специальном лечении, в частности методами психотерапии.

Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у "пострадавших" учеников развиваются:

• Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)
• Трудности в контактах со сверстниками
• Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками
• Потеря интереса к учебе
• Внушаемость
• Подчиняемость (развитие конформности)
• Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)
• Агрессивное поведение (возможны: девиантное поведение и суицидальные попытки)

Можно предположить ряд причин, которые, на наш взгляд, являются источником дидактогении, идущим от педагога:

1. Низкий уровень психологической культуры педагога.
2. Низкий уровень культурного образования педагога.
3. Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.
4. Слабое психическое здоровье педагогов
5. Наличие социальных проблем у педагога.

40) Проблема детской одаренности

Кто же такой одаренный ребенок? Обычно к одаренным и талантливым детям относят тех, кто благодаря своим способностям демонстрирует высокие достижения в различных сферах человеческой деятельности. Наиболее часто называются следующие сферы:

1. Интеллектуальная, которая характеризуется высоким уровнем развития мышления и памяти, что позволяет решать различные задачи.

2. Академических достижений, что проявляется в быстром продвижении ребенка в различных областях знаний.

3. Креативность, то есть стремление к творческим, нестандартным решениям, независимости в суждениях.

4. Общение и лидерство, что предполагает легкость во взаимодействии, принятие ответст­венности, умение быть партнером.

5. Художественной деятельности, что выражается в интересе к художественным занятиям, успешности в разных видах искусства.

6. Двигательная, сопровождающаяся хорошей зрительно-двигательной координацией, владением телом, высокой концентрацией.

В дошкольном возрасте исследователи уделяют особое внимание развитию общей умст­венной одаренности, в которую, начиная с работ Дж. Гилфорда (1967), включаются интеллектуальные и творческие способности.С нашей точки зрения, умственная одаренность детей до­школьного возраста может быть охарактеризована с помощью трех основных компонентов: познавательной мотивации, умственных способностей и специфических до­школьных видов деятельности. Существует еще и общая одаренность. Проблемы, возникающие в связи с более быстрым темпом развития и, соответственно, обучения одаренных детей, — это проблемы социализации и адекватного включения в коллектив сверстников, проблемы составления программ обучения и выработки критериев оценки достижений ребенка.

Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характе Одним из негативных последствий искусственно провоцируемого раннего развития является феномен неадекватного проживания ребенком этапа дошкольного детства. Еще один тип проблем в поведении и деятельности у детей с признаками одаренности является следствием нарушений функциональной организации психических процессов. Тогда возникают не только проблемы в поведении и общении ребенка, но и академическая неуспешность при обучении в школе. Проблемы одаренных детей

Спортивные и художественные таланты воспринимаются положительно, но высокий интеллект не рождает симпатий. Людей раздражают интеллектуалы.

1. Неприязнь к школе, т.к.учебная программа не соответствует их способностям и скучна для них.

2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей.

3. Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, несклонны таким образом конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.

4. Погружение в философские проблемы. Они задумываются над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозное верование.

5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Они предпочитают играть и общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им бывает трудно стать лидерами.

Уитмор (1880), изучая причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы:

1. Стремление к совершенству. Одаренные дети не успокоятся, пока не достигнут высшего уровняю Стремление к совершенству проявляется рано.

2. Ощущение неуязвимости. Критически относятся к собственным достижениям, часто не удовлетворены, отсюда – низкая самооценка.

3. Нереалистические цели. Не имея возможности достигнуть их, они начинают переживать. Стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким результатам.

4. Сверхчувствительность. Одаренный ребенок более уязвим. Считается гиперактивным и отвлекающимся, т.к. постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

5. Потребность во внимании взрослых. Не редко монополизирует внимание взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

6. Нетерпимость. Часто с нетерпимостью относятся к детям, стоящих ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут оттолкнуть окружающих выражением презрения или замечаниями. (