Этап решения частных задач

На данном этапе разворачивания технологии развивающего обучения основными задачами учителя и детей являются практическое овладение учащимися уже установленным обобщенным способом действий или понятием на уровне навыка, позволяющего решать конкретно-частные задачи, и формирование действий контроля и оценки.

Нужно сказать, что контроль и оценка присутствуют на всех этапах разворачивания УД, но именно на данном этапе имеются наиболее подходящие условия для целенаправленного, через определенную систему уроков, формирования у детей функций самоконтроля и самооценки; этот же этап особенно подходит для решения педагогической задачи диагностики и коррекции освоения учащимися и самой учебной задачи, и предметных знаний. В связи с чрезвычайной важностью и значимостью роли, которую играют действия контроля и оценки в идеологии развивающего обучения, и принципиальными отличиями их от контроля и оценки в понимании других педагогических систем, остановимся на этом вопросе более подробно.

Мы разработали систему таких уроков, которые позволяют решать поставленные нами задачи, опираясь на три принципиальных положения.

1. Педагогическая деятельность учителей на первом этапе образования (1-6 классы) направлена прежде всего на формирование у учащихся умения учиться (Г.А. Цукерман), которое включает в себя две составляющих:

а) умение ребенка на разных этапах обучения (вначале совместно: учителем, потом в кооперации со сверстниками, потом индивидуально) определять границу своего знания и незнания («дефицит способностей»);

б) умение делать содержательный целенаправленный «точечный» запрос к различным источникам знаний (к взрослым, к сверстникам, литературным источникам и т.п.) для ликвидации своего незнания».

Для реализации этого очень важного с нашей точки зрения умения необходимо сосредоточить работу учителей при поддержке родителей на формировании способностей у детей к взаимо- и самоконтролю, взаимо- и самооценке. Отсутствие этих учебных действий у детей приводит к разрушению всей учебной деятельности: она превращается в формальный «фарс», не дающий конечного результата в нашем понимании.

Как правило, в традиционной школе действие контроля и оценки относится исключительно к компетенции педагогов. При такой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий. К тому же в традиции учащийся не владеет «инструментом» (способами и критериями) контроля и оценки. Поэтому наша задача – последовательно, системно вести работу по формированию учащимися собственного «инструмента» для контроля и оценки своих действий. С этой целью необходимы специальные уроки, направленные на формировании контрольных и оценочных действий ребенка.

2. Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствуют в обязательном порядке в педагогической деятельности. Однако, в отличие от традиционной школы, у нас они имеют ряд особенностей:

- контроль и оценка в нашей системе направлены не только (и это очень важно!) на выявление определенного результата в предметных знаниях и умениях, но, прежде всего, на процесс формирования того предметного знания у учащегося для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции;

- что касается самого понятия «знание», оно принципиально рассматривается исключительно с трех позиций: системности знания, обобщенности знания и предметности знания [15];

- контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно его предыдущих «успехов»; не допускается сравнение детей друг с другом;

- в первую очередь, педагогические действия контроля и оценки направлены на выявление уровня сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общих способностей ребенка (к рефлексии, к планированию, анализу);

- контроль за деятельностью учащихся в нашем понимании включает определение самим ребенком уровня своих потенциальных возможностей и выбор тех заданий, с которыми на сегодняшний день он может справиться. Отсюда работа ученика оценивается исходя из выбранного им самим уровня сложности задач.

3. Реализация первых двух положений возможна лишь при правильном понимании третьего положения, которое провозглашает категорический отказ всех педагогов от пятибалльной системы оценивания знаний учащихся (системы отметок) [8].

В связи с тем, что до сих пор ни в педагогической среде, ни среди родителей нет однозначного отношения к проблеме отметки, мы не можем не высказать своих аргументов в защиту безотметочного обучения.

Аргументы против отметок.

1 аргумент - в отметках всегда сосредотачивалась и продолжает сосредотачиваться вся ВЛАСТЬ взрослого (учителя и родителя) над ребенком.

Авторитарно-императивный процесс обучения, который был и по большому счету, пока еще остается ведущим в российской школе держался и держится, так сказать, на «вооруженной силе». Иначе как обеспечить спокойствие и повиновение в своей «империи», как заставить, принудить школьников учиться усердно, вести себя сдержанно не шалить, не хулиганить, не мешать учителям проводить уроки?

В отметках сосредоточена вся власть взрослых по следующим причинам:

1. Отметки сменили множество изощренных форм физического и нравственного наказания учащихся, возникших в школах средневековья, сменили не с той целью, чтобы изгнать из школы наказание вообще, а с той, чтобы переложить часть работы на родителей. Пусть родители, увидев плохие отметки своего ребенка, сами решают, какие им дальше принимать меры.

2. Всегда общественность и педагогов волновал вопрос: как контролировать процесс учения собственных детей? Именно отметки взяли на себя эту роль.

3. Долгое время на практике закреплялось НЕДОВЕРИЕ к детям в том, что они смогут учиться без подстегивания, без педагогического кнута и пряника.

4. Отметки стали олицетворять всю личность ребенка - его нравственность, его интеллект, его направленность: до настоящего времени «хороший» ребенок тот, который учится на хорошие отметки, «плохой» же тот, который получает плохие отметки.

5. Право выставления ученику отметок имеет только УЧИТЕЛЬ, только ему знать, за какие знания и умения кому и какая отметка полагается. От ученика эта сфера деятельности учителя засекречена.

2 аргумент - в отметках выражается признание школой своего бессилия.

Отметка мало-помалу стала главным и единственным средством общения между школой и семьей. Школа рассчитывала на помощь семьи. Она признавала свое бессилие бороться с известными явлениями детской души и призывала семью помочь ей в деле обучения детей. При этом школа не давала семье никаких полезных советов относительно того, в чем должна выражаться эта помощь. Отсюда нетрудно догадаться, какое отношение к отметке сложилось у детей в связи с вмешательством семьи. Плохая отметка стала для них предвестницей неприятностей в семье. С отметок ненависть и страх переносятся на учителя, выставляющего эти отметки. При такой ситуации вместо любви и взаимного понимания в школе и в семье воцаряется злоба и взаимное отчуждение.

3 аргумент - отметка есть валютная купюра на школьном и семейном рынках.

Из класса в класс, из года в год растет недовольство детей из-за полученных ими плохих отметок и спекуляция на хороших. Им нужны отметки вовсе не как действительные измерители их знаний и умений, а как валютные купюры, на которые можно приобрести чуть больше свободы, более доброе и доверительное расположение к себе близких, товарищей, какие-то льготы, получить в подарок игрушку, прогулку на улице и т.п. (в зависимости от возраста ребенка). Ребенок хочет получить любой ценой высокую отметку независимо от того, заслуживает он ее или нет. Поколения учеников выработали весьма слаженную систему самозащиты от агрессивной по отношению к ним авторитарной педагогики. С одной стороны, мы учим детей не лгать, быть честными, правдивыми, с другой стороны, мы тут же с помощью любимых отметок создаем такие жесткие условия, которые нарушают жизненное равновесие детей и вынуждают их перейти к самозащите, т.е. хитрить, ускользать, лгать - в общем, поступать нечестно ради все тех же «льгот», зарабатываемых хорошими отметками.

В определенные периоды (экзамены, окончание школы) в борьбу включаются родители, всеми правдами и неправдами добиваясь более высокой отметки для своих чад.

4 аргумент - отметка есть способ соревнования детей.

Соревновательность, конечно, полезное явление, которое следует поощрять. Но отметка, стремясь вызвать в детях соревновательность, в действительности вызывает преимущественно зависть. Зависть же, как антиобщественное чувство, разрушает товарищескую среду учащихся и является фактором, затрудняющим нормальный ход воспитания и обучения

5 аргумент- отметка есть суррогат отношения педагога к ребенку.

Выставляя отметку учащемуся за определенный отрезок времени (четверть, полугодие, год), сам учитель четко не понимает за что поставлена отметка: только за конкретные знания или за активность на уроках, за то, что он «хороший» мальчик или «хорошая» девочка, за его трудолюбие, отношение к учебе?! Тем более это не понятно ни ученику, ни родителям. Трудно в такой отметке все эти составляющие (кстати говоря, важные для ученика) развести: чего в этой отметке больше и над чем ребенку дальше работать, чем и как помочь родителям и ребенку в исправлении положения.

Еще вопрос: почему цепочка низких отметок в течение года должна влиять на общий результат ребенка, если к концу года он вышел на требуемый уровень? Ведь у каждого свои способности, свой темп продвижения в учебном материале. Опять же неопределенность: что же оценивает отметка?

Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы.

Система отметок, во-первых, вызывает в детях чувство страха; во- вторых, служит причиной разлада между учащимися и взрослыми; третьих, вносит зависть и раздор в товарищескую среду учащихся четвертых, содействует возникновению и упрочению формального отношения к делу со стороны как учащихся, так и педагогов.

Отметки вредят детям, и они будут вредить им до тех пор, пока они не лишатся своей социальной значимости, своей претензии представлять, характеризовать личность ребенка, сортировать детей на хороших и плохих, успевающих и отстающих, устанавливать социальную погоду вокруг ребенка.

Отметки будут вредить до тех пор, пока общество, и особенно „родители, не откажутся видеть детей через мутное окошечко отметок, пока общество, и особенно учителя, не поймут, что в учебном труде усилия и старания ребенка достойны большего внимания, чем сам их результат.

Как пишет Ш.А. Амонашвили:

- «… - отметки есть тромбы в учебно-познавательной деятельности ребенка;

- отметки есть ложные мотивы учения школьников;

- отметки есть чертики в праведной жизни ребенка;

- отметки есть костыли хромой педагогики».

Итак, высказана часть аргументов против использования отметок в образовании детей; наверное, можно было еще привести множество оснований, но, на наш взгляд, уже достаточно и того, что сказано, чтобы понять, что мы (взрослые) редко задумываемся о последствиях, когда своей рукой выносим ребенку «приговор».

Рассмотрев отрицательную сторону отметок, естественно, необходимо сказать несколько слов о том, что дает всем нам безотметочное обучение детей (при условии, если соблюдаются все «правила игры» такого обучения).

1. У детей отсутствует, прежде всего, СТРАХ. На уроках царит свобода мысли детей, сотрудничество как с учителем, так и между учащимися. Никто из детей не чувствует себя ущербным, не стесняется признавать и обсуждать свои ошибки, отсутствует деление детей на «отличников» и «двоечников», другими словами, отсутствие отметок создает ребенку нормальные условия для полноценной реализации своих возможностей и потребностей. Отметка как мотив учения исчезает и постепенно формируется главный - познавательный - мотив. Создается «имидж» знания.

2. Отсутствие отметок позволяет ребенку открыто сказать о своем «незнании», а для мотивированного обучения ученику крайне необходимо уметь самому определять качество собственных знаний: что ему удается, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему восполнить и как. Наши дети совершенно не стесняются делать свои ошибки предметом коллективного обсуждения: ведь «на ошибках учатся».

3. Отсутствие отметок дает возможность сформировать у ребенка полноценную учебную деятельность, т.к. выпадение любого из компонентов УД (в том числе контроля и оценки) делает ее неполной и полноценной.

(В традиции из целостной структуры учебной работы выпадает именно контроль и оценка со стороны ребенка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик освобождается от необходимости контролировать и оценивать. Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает свое суждение о результатах учебы ребенка только учитель. Поэтому в обычной школе постепенно у ребенка учебная работа лишается контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы).

Если контроль и оценка со стороны ученика сопровождает весь ход УД, сильный оценочный компонент со стороны, прежде всего, самого ребенка и его товарищей обязательно обеспечивает успех и закрепляет в ребенке уверенность в своих возможностях. Уверенность же в успехе, со своей стороны, рождает и усиливает интересы ребенка в учении, его страсть к познанию.

4. В конце концов, отсутствие отметок положительно скажется и на конкретных предметных знаниях и умениях учащихся.

Однако как бы учащиеся ни владели контролем и оценкой (самоконтролем и самооценкой), все равно им хочется знать учительскую оценку, чувствовать оптимистическое и чуткое отношение к себе учителя. Разумеется, не надо наивно предполагать, что наши ученики в срочном порядке и без труда постигнут суть содержательных оценок, овладеют способами контроля и оценки. Наша контрольно-оценочная деятельность в педагогическом процессе никогда не должна быть и не будет прекращена ни на каком этапе обучения, она и слабеть не должна, она должна только качественно меняться.

Основная наша задача в оценочной деятельности - все больше ориентировать учащихся на совершенствование их учебной деятельности, на углубление и усиление мотивов познания; все больше закреплять в учениках веру в свои силы и развивать в них самостоятельность, вовлекая школьников в сотруднические формы общения и воспитывая в них чувство свободного выбора.

Вернемся к типологии уроков.

Хотя, как следует из приведенного анализа, все решаемые на рассматриваемом этапе задачи тесно взаимосвязаны, с методологической точки зрения представляется целесообразным разделить их на три группы и, соответственно, рассмотреть 3 типа уроков в рамках этапа решения частных задач.





©2015-2017 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.

Обратная связь

ТОП 5 активных страниц!