Интеракционные характеристики инструктивного диалога

Введение

В языкознании последних лет все более очевидной ста­новится тенденция рассматривать коммуникацию не только в качестве формы реализации языковой системы, но и как особую форму деятельности, функции и структура которой подлежат специальному изучению.

Этим подходом объясняется и подчеркнутое внимание к общественной функции языка, и все более частое обраще­ние к анализу устной речи, особенно ее разговорного варианта.

В силу указанных причин появилось также и множество работ, исследующих процессы развития детской речи, в ко­торых удается обнаружить формирование различных ти­пов речевых действий; в раннем и дошкольном возрастах наблюдаются явления, относящиеся к проблематике семан­тического и интеракционного планов строения диалога, которым и посвящена наша работа.

Автор настоящей статьи входит в исследовательскую группу, изучающую в течение ряда лет материалы реали­зации побуждений и побудительных диалогов *, инициато­рами которых являются шестилетние дошкольники.

Barbara К г aft. Zur Realisierung eines Instruktionsdialogs durch Sechsjarige Vorschulkinder.— In: «Linguistische Studien». Berlin, 1981, 84, S. 55—89.

* Принятый в специальной литературе ГДР термин «побудитель­ный диалог» (как, впрочем, и «инструктивный диалог») нельзя признать

Эти диалоги, зафиксированные в магнитофонных запи­сях, отличаются от диалогов в свободных игровых ситуа­циях тем, что они формируются в специальных условиях:

участники, выполняющие совместно какие-либо задачи, заранее знают о распределении обязанностей между ними.

Ключевая ситуация характеризуется следующим об­разом.

«Ведущий», ребенок шести лет, должен сообщать парт­неру, взрослому или сверстнику, необходимые указания, связанные с проведением какой-нибудь игры или с кон­структивной деятельностью. Поэтому диалоги, записан­ные нами на магнитофонную ленту, получили название «инструктивных диалогов». «Побудительный диалог» пред­полагает называние действия вообще («побуждение к дей­ствию»), тогда как понятие «инструкция» связано с форму­лировкой последовательности операций, входящих в дей­ствие, с управлением деятельностью партнера. Инструкция не просто называет действие или его конечный результат, но и отвечает на вопросы «.как произвести действие», «как достичь результата», следовательно, в инструктивном диа­логе одним лишь побуждением ограничиться невозможно. Мы понимаем данный вид диалога как коммуникативное единство, включающее последовательность зависимых друг от друга указаний, исходящих от «ведущего», предназна­ченных для его партнера с намерением добиться от него выполнения сформулированных требований в соответст­вии с поставленной целью. Таким образом, инструктивный диалог является примером коммуникативного акта, вклю­чающего комплексное речевое действие, начинающееся с одной стороны, т. е. со стороны «ведущего». Примерно то же самое мы наблюдаем в процессах обучения, где рассказ, объяснение, сообщение и т. п. исходят от одного лица (обу­чающего). Здесь следует помнить о том, что в комплексное речевое действие могут входить (и входят) элементарные речевые действия обучаемых. И все же для ситуации нау­чения в основном характерны такие «одноколейные» мето­ды, которые можно было бы назвать «инструкцию выдал»— «инструкцию принял»...

удачным, поскольку «побуждения» и «инструкции» в диалоге всегда однонаправленны, «монологичны». Но термины эти заменяют про­странные описания, удобны своей краткостью, поэтому и сохраняются в переводе.— Прим. перев.

Спрашивается, как приучать школьника (будущего школьника) к активности? В ответе на этот вопрос мы исходим из следующих соображений:

1. Школьник привыкает чувствовать себя «принимаю­щим инструкции» со времени пребывания в дошкольных учреждениях. Поэтому надо возможно раньше приучать детей к встречным вопросам и вообще ко всем типам пове­дения, которое необходимо не только для исполнения, но и для сознательного отношения к исполняемому действию;

только такое отношение обеспечивает понимание и под­линную эффективность деятельности.

Эффективней должна проходить коллективная деятель­ность, к которой мы приучаем детей с самого раннего дет­ства.

Вмешательство взрослых, подчас слишком частое, объясняется прежде всего неумением самих детей само­стоятельно организовываться в своем коллективе. Ука­занная организация не может осуществляться вне умений вести инструктивные диалоги.

Поскольку в данной статье используется понятие «ком­муникативная модель», кратко остановимся на нашем по­нимании этого термина. Будучи связанной с понятием цели действия, коммуникативная модель соответствует частным целям коммуникативных действий; предполагается также соответствие ее функций ожидаемым результатам. Приме­рами коммуникативных моделей могут служить пары, дву­членные сегменты речевого акта «вопрос — ответ», «упрек — оправдание», «приветствие — ответ на него» и т. п. Разу­меется, коммуникативные модели могут быть и гораздо бо­лее сложными (см., например, Элих, Ребайн 1977;

Вундерлих 1979), включать не только вербальные ответы и пр.

Приведенные примеры свидетельствуют об абстрактном характере модели при конкретной ее реализации. Тем не менее модель, являясь психической реальностью, форми­руемой на основе опыта общения, приобретаемого в онто­генезе, не может рассматриваться как предельно жесткая схема; модель достаточно изменчива, гибка и зависит от конкретных процессов взаимодействия общающихся, что будет показано ниже.

Интеракционные характеристики инструктивного диалога

2.1. Распределение

обязанностей

в инструктивном диалоге

(структура кооперации)

Понятие инструкции подразумевает передачу знания относительно какого-либо действия. В интеракции инструк­ция необходима, если лицо или группа лиц желают или обязаны выполнить некое действие, характер протекания которого ими не усвоен, но может быть выяснен именно с помощью инструкции.

В инструктивном диалоге инициатива принадлежит инструктору, причем независимо от того, является ли он вообще типичным лидером или же типичным сотрудником. Важно, что, пока ощущается потребность в инструкции, он выполняет соответствующую ведущую роль.

Эта роль приписывается ему участниками совместной деятельности либо потому, что они признают его компетен­цию, либо в соответствии с порядком игры («по очереди»). Если инструктор не оправдывает ожиданий, его роль вы­полняется другим участником совместной деятельности.

2.2. Начало инструктивного диалога

Одним из признаков инициативной роли инструктора является осознаваемая им обязанность начать инструктив­ный диалог. Данные специальной литературы и наш соб­ственный опыт свидетельствуют о том, что, как правило, начало диалога, не включая указания на детали будущего совместного действия, выполняет общеориентирующую функцию: вступительное высказывание касается, как пра­вило, цели совместных действий, условий их протекания, их общего характера. Кроме того, начало интеракции им­плицирует или эксплицирует привлечение внимания участ­ников. При этом исходят из предположения, что частные указания 'всякого рода будут лучше усвоены из целого.

Однако сказанное относится к поведению взрослого инструктора; детям же следует вначале научиться вести инструктивный диалог, о чем будет сказано ниже.

2.3. Инструктирование:

указательные сегменты, их интеракционная структура, варианты этой структуры

Каждое указание, исходящее от Х и направленное к адресату Y, касающееся, например, изменения его поло­жения в пространстве, начинает реализацию некоей огра­ниченной части интеракции. Завершается реализация либо выполнением требуемого действия, либо решительным откло­нением требования. В зависимости от степени реализации интеракции можно выделить внутри акта предварительное, промежуточное и последующее (примыкающее) звенья ком­муникативного действия. Эти звенья в нашем материале находят выражение в указательных сегментах разного объема. Примеры, которые приводятся ниже, иллюстри­руют возможность выделения таких сегментов. В приводи­мом ниже отрывке диалога содержатся четыре указатель­ных сегмента разного объема. Сегмент I состоит лишь из указания и исполнительного действия — простейшая из мыслимых форм. Сегмент II обнаруживает определенное расширение за счет подтверждения выполненного дей­ствия; в данном случае оно дано ошибочно, так как ини­циальное (или начальное) указание выполнено адресатом неадекватно. Исправление ошибки последовало лишь позд­нее, при автокоррекции, ср. шаги 11 и 12.

Что происходит, когда адресат допускает ошибку, заме­ченную инструктором, показывает сегмент IV: поскольку дети предупреждались, что затруднения всякого рода дол­жны быть преодолены по возможности вербально, ведущий повторяет (иногда и переформулирует) исправления до тех пор, пока цель не оказывается достигнутой. Адресат со своей стороны пытается выяснить суть дела с помощью своих вопросов (просьбы об уточнении информации, содер­жавшейся в начальном указании, или о подтверждении правильности своего решения). Сегмент III иллюстрирует и другие возможности адресата варьировать формы своей

реакции: он модифицирует — адекватно для дост,./,. цели — первичные указания, которые в этом новом [ подтверждаются ведущим.

Протокол 67 (Привинчивание ножек к плитке; В—ведущий, П—партнер) *

Диалог I. В:

.— Возьми плитку.

П: 2. (хороший зрительный контакт, улыбается, бе­рет плитку) II. В: 3.— Четыре планки с тремя отверстиями... П: 4. (берет две планки с тре­мя отверстиями) III. 6.—Маленький, маленький винтик! Завинчивай... П: 7. (перебивает) — Четыре!.. 8. (берет 4 винта) В: 9.—Гм... IV. 10.— Привинти сбоку П: 11.—Мне еще две надо. 12. (берет еще 2 планки) 13. (прикладывает планку к стороне плитки, где обнаруживаются отвер­стия без резьбы)

Комментарии Инициальное требование в начале нового фрагмент» действия; адекватно цели. Исполнительное действие 1: адекватно цели. Инициальное требование. продолжение действия; аде­кватно цели. Исполнительное действие 3, частично адекватное цели — взял 2 вместо 4. Положительная оценка дей­ствия 4. Частично адекватно цели. Инициальное действие, про­должение; адекватно цели. Модификация действия 6: адекватно цели. Исполнительное действие G и 7; адекватно цели. Положительная оценка дей­ствий 7 и 8; адекватно цели. Инициальное требование. Окончание. Частично аде­кватно цели. Надо было уточ­нить, что именно привин­тить и как. Автокоррекция к действию 4; адекватно цели. Исполнительное действие 3; адекватно цели. Исполнительное действие 10; неадекватно цели. Надо было выбрать отверстия с резьбой.

 

* Цифры I, II, III,.IV означают сегменты указательных побуждений, свя­занных с начальными указаниями; цифры 1, 2, 3, 4 и т. д.— коммуникативные и практические действия.

В: 14.— К другой, к другой сто­роне!

П: 15. (медлит, смотрит на В)

В: 16.—К другой стороне!

В: П:	18.-19.	- К другой стороне. (пробует по отверстиям)
в:	20.-	- Нет...
П:	21.	(нетерпеливо):— Как же?

 

В: 22.—Ну... там, где... ну, не... не там, где... не на той стороне, где дырки, а вот...

П: 23. (перебивает В; прижи­мает планку к квадрат­ной стороне плитки).— Здесь?

-Здесь же четыре... По-нима...

(находит верное решение)

-Да! Здесь!

- Я ведь так и делал.

Коррективное указание к 10, частично адекватное: ошибка указана неточно.

Сигнализация непонимания. Просьба об уточнении инфор­мации; адекватно цели.

Повторение коррективного указания и попытка уточне­ния указания с помощью уда­рения, частично адекватная.

Просьба об уточнении инфор­мации; адекватно цели.

(ср. п. 16)

Попытка исполнения 10; не­адекватна.

Негативная оценка действия 19; адекватна цели.

Повторение просьбы об уточ­нении данной информации;

адекватно цели.

Попытка исправления ошиб­ки; адекватно цели.

Повторение попытки выпол­нения действия вместе с просьбой о подтверждении правильности; неадекватно цели.

Негативная оценка действия 23; адекватна цели.

Коррективное указание; ча­стично адекватно цели.

Объяснительное дополнение к указанию с прерванным фрагментом.

Выполнение действия 10; аде­кватно цели.

Позитивная оценка действия 27; адекватна цели.

Комментарий к реализации сотрудничества.

В колонке комментариев легко заметить повторяющие­ся — по функциям — комбинации высказываний Х и У. Повторяемость определяется, во-первых, повторяемостью

^^tVHIWU.SWS^.WM^WtWW»*»».

самих коммуникативных задач, спецификой содержания указаний, направленных на уточнение действий, ведущих к цели, на исправление ошибочных действий. С другой сто­роны, мы имеем дело с общей коммуникативной моделью, отвечающей данной задаче, но могущей быть использо­ванной также и в новой ситуации. Схематически варианты указательных сегментов можно представить следующим образом:

Вариант 1 указательного сегмента: адресат правильно выполняет требуемое действие

X; 1-е указание

X: дополнительное указание

У: Выполнение'¹'

У; комментарий выполнения

' У: подтверждение просьбы (оценка выполнения)

X: Подтверждение

(положительная оценка) выполнения

Основным «каркасом» схемы является сегмент, типич­ный для случая правильного выполнения адресатом У ука­зания Х в соответствии с его намерением; в схему входит сегмент «подтверждение» (это может быть и формула бла­годарности). Обозначенные справа компоненты встречают­ся весьма часто, причем их число не ограничивается ука­занным. Перед формулировкой начального указания могут быть обнаружены различные формулы привлечения внима­ния и формулы ответной готовности.

На деле приходится считаться со следующими вариан­тами коммуникативного поведения адресата (У):

1. У сразу же выполняет по инструкции намерение X;

2. У сначала откладывает выполнение действия, так как не понял, или полагает, что не понял, инструкцию X. В этом случае он просит «пояснить»;

3. У действует не в соответствии с намерением X, а иначе;

4. У модифицирует содержание указания X;

Схема 2 Вариант 2 указательного сегмента: адресат просит пояснить указание

X: 1-е указание

. X: дополнительное указание

У: Просьба о пояснении

X; Пояснение

У: Выполнение⁴"

Схема 5

Вариант 3 указательного сегмента: адресат выполняет действие не­верно или не в соответствии с намерением ведущего X: 1-е указание'

. X; дополнительное указание

У: Выполнение—

-———- У: комментарий выполнения

. У: просьба о подтверждении' (оценке) действия

X: Оценка (отриц.)выполнения;

указания на ошибку; коррекции

-—- X: дополнительное указание

У: Выполнение⁴"

.•У: комментарий выполнения

-———--— У; просьба о подтверждении (оценке) выполнения

У: Подтверждение

(положительная оценка) выполнения действия

5. У оттягивает срок выполнения действия;

6. У отклоняет указание X, отказывается от его вы­полнения.

Схема 3 отражает ситуацию, когда У выполняет дей­ствие неверно, во всяком случае не в соответствии с наме­рением X. Если при этом интеракция продолжается, Х вы­нужден повторить начальное указание, сформулировать поправку. Как правило, это делается не сразу, сначала ошибочное действие негативно оценивается, иногда указы­вается на характер ошибки.

Бывает, что и после коррекции действие не выполняется или выполняется не так, как требует ведущий. В этом слу­чае цикл повторяется. Аналогично может быть развит и вариант 2: У, например, несколько раз просит о поясне­нии. В принципе могут быть обнаружены в сходных ситу­ациях и другие варианты, которые нам не встречались.

2.4. Завершение

инструктивного

диалога

Как правило, завершением инструктивного диалога является корректное выполнение задачи, о которой шла речь в инструкции (см. Кук-Гамперц 1977). Иногда один из участников диалога, чаще всего «ведущий», соот­ветствующим значением подводит итог. Замечание, видимо, исходит из потребности маркировать завершение инструк­тивной фазы (таким же образом может быть обозначено и начало последующего действия). Кроме того, сама потреб­ность в эксплицитном «знаке завершения» связана с форми­рованием своеобразного «единения» участников; это «еди­нение» и отличает инструктивный диалог как интеракцион-ное единство.

3. Организация наблюдений

Материал наблюдений, который анализируется в дан­ной статье, получен в ходе двух серий исследований (А и Б). В обеих сериях наблюдались дети старшей группы, один из которых выполнял функции ведущего. Цель совместной деятельности — сборка (свинчивание) деталей в один пред-

мет из конструкторского набора «Веро Конструк». В первой серии опытов, наиболее длительной и детальной, в ка­честве ведомого партнера выступал взрослый, автор настоя­щей статьи. Во второй серии, дополнительной, партнером был ребенок, сверстник ведущего и других детей, участ­вовавших в опыте.

В серии А принимали участие 22 ребенка старшей груп­пы, причем каждый из них выступал в качестве ведущего трижды при сборке трех разных предметов (собаки, чело­вечка и крана).

Каждый опыт проводился в два этапа, обозначенные коммуникативными актами 1 и 2 (КА—1, КА—2). В КА — 1 ведущим был экспериментатор, обучаемым парт­нером — ребенок. Оба разместились за столом с микрофо­ном и ящиком-конструктором. Последовало объяснение экспериментатора: «Помнишь, как мы с тобой недавно соби­рали плитку? Теперь давай вместе соберем собачку. Я буду ведущим, буду говорить тебе, что и как надо делать, а по­том ведущим будешь ты. Прежде чем начнется работа, ты должен меня выслушать. Если чего-нибудь не поймешь — спроси меня». Затем экспериментатор продолжил работу, опираясь на перечень инструкций, предварительно состав­ленный для сборки каждого предмета и одинаковый для всех испытуемых. После каждого указания (частной ин­струкции) выдерживалась небольшая пауза, достаточная для выполнения ребенком соответствующего действия. Если допускались ошибки или обнаруживалась нереши­тельность в действиях ребенка, указание повторялось до­словно. В подавляющем большинстве случаев этого было достаточно для правильного выполнения действия.

КА — 2 реализовался непосредственно после КА — 1. Испытуемый имел право использовать в качестве образца ранее собранный предмет, отгороженный от обучаемого партнера картонной ширмочкой. На этот раз инструкция экспериментатора была следующей: «А теперь я хотела бы собрать собачку, как это только что сделал ты. Она должна быть точно такой же, как твоя. Теперь ты ведущий, а я исполнитель. Записка, которая у меня была только что (там написано, как и что надо делать), лежит в стороне, я не буду в нее заглядывать. Ты должен мне точно объяснить, как строить. Следи внимательно, чтобы я не делала ошибок. Хочешь быть таким ведущим?» Итак, экспериментатор выступает в роли обучаемого партнера, собирает предмет по указанию ведущего-дошкольника. Если эти указания ие-

полны или ошибочны, взрослый допускает ошибку, а ребе­нок должен ее заметить и исправить. В ходе совместной дея­тельности возникали, естественно, диалоги, которые запи­сывались на магнитофонную ленту. В особом протоколе отмечались мимические движения, жесты и другие прояв­ления невербального поведения.

Исследования серии Б начались спустя несколько не­дель после завершения серии А и имели целью перепрове­рить и уточнить результаты, полученные ранее. Из числа детей, принимавших участие в исследованиях серии А, было отобрано 8 человек со средними способностями на роль ведущих. В качестве их партнеров было отобрано соот­ветственно еще 8 детей из другой группы детсада, которые в исследованиях серии А участия не принимали. В тестах на языковую способность (тестированию подвергались по той же системе все участники) они также показали средние результаты. В серии Б не было КА — 1. Экспериментатор разрешила ведущим посмотреть на собранный ею предмет (кошку), осведомилась, смогут ли они собрать такую же, получила утвердительный ответ, разобрала предмет на части и предложила детям собрать предмет снова. После сборки им было предложено объяснить другим детям, как это делается. С согласия ведущего приглашался ребенок, которому экспериментатор объяснял: «Только что Х вместе со мной сконструировал одно животное. Мы его спрятали за ширмочкой. Х теперь будет ведущим и расскажет тебе, как можно сделать то, что спрятано за ширмочкой. Ты дол­жен будешь собрать (свинтить) все как следует, не загля­дывая за ширму. Хочешь это сделать? Если ты не сразу поймешь X, ты его будешь спрашивать—столько раз, сколько надо. Я ничего никому не буду подсказывать и просто посмотрю, как у вас это получится.

Отрывок диалога, показанный в разделе 2.3., относится к протокольной фиксации серии Б. Главное, чем отличается диалог этой серии от диалога серии А, состоит в следующем:

1. В серии Б (ведущий и обучаемый партнер—дети) коррективные указания более длительны: согласно плану эксперимента, взрослый партнер должен выполнить ука­занное действие правильно после одного-двух требований ведущего-ребенка, даже если он не совсем точно их сфор­мулировал. Этим снималась опасность перегрузки ребенка со всеми негативными ее последствиями.

2. В серии Б ситуация совместной деятельности менее стабилизирована не только относительно коррективных

действий. В серии А взрослый придерживается вполне опре­деленного плана поведения, спрашивает мало, а е;го реак­ции в качестве исполнителя сводятся к намеренному допу­щению ошибок, чтобы обеспечить возможность {ребенку-ведущему реализовать спонтанно возникающие потребнос­ти корректировать действия партнера, повторять ему на­чальные указания. Ребенок в роли партнера в сер»ии Б не имел таких возможностей. В этом смысле исследования серии Б создавали для ребенка более естественную ситуа­цию.