Оглавление
Введение. 2
ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.. 3
РЕЧЕВЫЕ ПРОБЫДЛЯ УЧАЩИХСЯ 1-3 КЛАССОВ.. 7
Раздел I. Устная речь. 7
Раздел II. Письменная речь. 17
ОБРАБОТКА И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ 20
СРЕДНИЕ БАЛЛЫЗА ВЫПОЛНЕНИЕ ОСНОВНЫХ ЗАДАНИЙ МЕТОДИКИ.. 20
СРЕДНЕГРУППОВЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ОЦЕНОК (в баллах). 22
СРЕДНЕГРУППОВЫЕ ЗНАЧЕНИЯ ПЕРЕДНЕГО И ЗАДНЕГО ИНДЕКСОВ (в баллах). 23
ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ.. 40
РЕЧЕВЫЕ ПРОБЫДЛЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ.. 41
Раздел I. Устная речь. 41
Раздел II. Письменная речь. 51
ОБРАБОТКА И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДИКИ.. 52
СРЕДНИЕ БАЛЛЫЗА ВЫПОЛНЕНИЕ ОСНОВНЫХ ЗАДАНИЙ МЕТОДИКИ.. 52
СРЕДНЕГРУППОВЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ОЦЕНОК.. 53
СРЕДНЕГРУППОВЫЕ ЗНАЧЕНИЯ ПЕРЕДНЕГО И ЗАДНЕГО ИНДЕКСОВ.. 54
ЛИТЕРАТУРА.. 58
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 60
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 87
В пособии предлагается методика, сочетающая традиционные для логопедической практики приемы с нейропсихологическими методами обследования речи. Методика имеет тестовый характер, но основное внимание уделяется качественной интерпретации выявленной речевой симптоматики, с двухуровневым способом анализа результатов. Логопедический уровень позволяет выявить степень сформированности разных сторон речи и получить речевой профиль. Нейропсихологический — через систему дополнительных оценок и вычисления индексов дает возможность понять психологические механизмы, лежащие в основе обнаруженной речевой недостаточности и сделать выводы о функциональном состоянии регуляторных и гностических (передних и задних) отделов коры головного мозга. Методика представлена в двух вариантах, предназначенных для обследования детей младшего и старшего школьного возраста. Пособие адресовано логопедам, психологам, дефектологам.
Введение
Нейропсихологические методы в настоящее время успешно применяются для диагностики и коррекции трудностей в обучении [1, 2]. На наш взгляд, эти методы могут быть продуктивны и в работе с детьми с системной речевой патологией. В первую очередь это дети с общим недоразвитием речи (ОНР) и с задержкой психического развития (ЗПР). Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывается речевыми симптомами. У большинства из них отмечается несформированность и других высших психических функций. Комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции.
Предлагаемая методика обследования детской речи сочетает традиционные для логопедической практики приемы [5, 9, 10, 13] с некоторыми нейропсихологическими методами, разработанными Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой [14] для оценки речи взрослых больных с афазией.
Методика носит тестовый характер, процедура ее проведения и система оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также удобно для прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия."
В отличие от ранее опубликованного варианта методики [13], новый предоставляет более широкие возможности для диагностики, поскольку предусматривает оценку не только экспрессивной, но и импрессивной, не только устной, но и письменной речи. Количество заданий увеличено, а число проб внутри многих заданий сокращено. Изменены критерии основных оценок и введена система дополнительных, что значительно повышает качество анализа результатов обследования. Разработана новая процедура обработки и интерпретации данных, которая позволяет проанализировать особенности выполнения заданий методики на двух уровнях:
1. логопедическом — через систему основных оценок, определение общего уровня успешности, вычерчивание речевого профиля и констатацию уровня сформированности разных сторон речи;
2. нейропсихологическом — углубленном уровне анализа, дающем возможность не только выя-вить недостаточность тех или иных компонентов речевой системы, но и приблизиться к пониманию качественной специфики этой недостаточности и лежащих в ее основе психологических механизмов. Для достижения этой цели в процедуру обработки введена система дополнительных оценок и вычисления суммарных индексов, позволяющих судить о функциональном состоянии передних и задних отделов коры головного мозга.
Такой прием анализа данных основывается на теоретических положениях, разработанных А.Р. Лурия, Р. Якобсоном, Т.В. Ахутиной [6, 7, 8, 11].
В лингвистике существует два вида связей языковых элементов: — синтагматические — соединяющие следующие друг за другом элементы речи, т.е. обеспечивающие слитность и целостность высказывания, и парадигматические — обусловленные включением элементов в систему противопоставлений или иерархических кодов. Парадигматический принцип действует на разных уровнях: в системы таких противопоставлений входят артикулемы, фонемы, морфемы, лексемы.
Каждому виду языковых связей соответствуют свои речевые операции. Так, синтагматическим связям отвечают операции комбинирования элементов в последовательные сукцессивные комплексы. Сюда относятся создание внутриречевого замысла, грамматическое структурирование и составление послоговой кинетической схемы высказывания. Парадигматическим связям соответствуют операции выбора языковых единиц, связанных отношением сходства и образующих симультанное целое, В процессе порождения речи эти операции конкретизируют схему высказывания посредством выбора нужных слов, звуков, артикулем [11].
Вопрос о психофизиологической природе этих составляющих речевого процесса был детально проанализирован Лурией А.Р. [6, 7]. Он показал, что эти операции осуществляются двумя системами головного мозга, имеющими свою функциональную и структурную специфику. Одна из них находится в передних (премоторных и лобных) отделах коры мозга и связана с организацией двигательных процессов, их нормальным и плавным протеканием во времени и соответствием этих функций исходным программам. Эти отделы мозга отвечают за предикативно построенное, связное речевое высказывание, т.е. за синтагматическую организацию речи.
Другая система расположена в задних (теменно-височно-затылочных) отделах и обеспечивает функцию приема, переработки и хранения информации, а также создает основу для кодирования этой информации в парадигматические (фонематические, лексико-семантические, логико-грамматические) системы языка.
Расстройство операций комбинирования вызывает нарушение преимущественно экспрессивной речи. Трудность выбора языковых единиц отрицательно сказывается как на импрессивной, так и на экспрессивной речи.
С целью более точной квалификации речевого нарушения полезно определить, какие речевые операции не сформированы у ребенка в большей степени, и тем самым выяснить, о функциональной слабости каких (передних или задних) отделов мозга это свидетельствует. Этой цели служат индексы. В индексы не включаются показатели выполнения комплексных многофакторных проб (например, заданий на словообразование), а также проб, оказавшихся очень простыми и неинформативными (например, составление предложений по картинкам 1 типа).
Логопедический и нейропсихологический уровни анализа результатов в совокупности дают полное представление о картине речевого нарушения и, что особенно важно, позволяют выработать стратегию направленной коррекционной работы, предусматривающей сотрудничество логопеда и психолога. Однако при необходимости можно ограничиться только первым уровнем обработки и интерпретации данных, поскольку и взятый в отдельности он тоже достаточно информативен.
Методика разработана в двух вариантах. Первый предназначен для детей младшего школьного возраста, второй — для учащихся старших классов. Структура методики, типы заданий, а также целый ряд проб и порядок оценки в обоих вариантах одинаковы.
ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Методика состоит из двух разделов. Первый, больший по объему, направлен на исследо-вание особенностей устной речи, второй — на проверку письменной речи.
Первый раздел включает два блока, позволяющих констатировать уровень сформи-рованности экспрессивной и импрессивной речи. Каждый блок, в свою очередь, подразделяется на серии, а серии — на группы заданий, объединяющих конкретные речевые пробы.
Так, блок 1, направленный на проверку экспрессивной речи, состоит из пяти серий:
1-я серия оценивает преимущественно состояние уровня моторной реализации и включает по 10 проб на проверку артикуляционной моторики, степени сформированности слоговой и звуковой структуры слова, возможности переключения при произнесении цепочек слогов. В рамках этой серии проводится обследование звукопроизношения. При анализе успешности выполнения ряда артикуляционных заданий и проб следует помнить, что она зависит от целого ряда факторов: серийной организации артикуляции, сформированности речевых кинестезии и фонематического восприятия.
2-я серия осуществляет проверку сформированности словообразовательных навыков. Она состоит из 30 проб, объединенных в четыре группы заданий:
а) образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (у кошки — котята, а у козы кто?);
б) образование от существительных относительных прилагательных (кукла из бумаги — бумажная, а из соломы какая?);
в) образование от существительных качественных прилагательных (мороз — морозный, дождь —..?);
г) образование от существительных притяжательных прилагательных (у собаки лапа собачья, а у волка?).
3-я серия, самая большая по объему, проверяет синтаксис, или возможности грамматического структурирования. В ней 47 проб, скомпонованных в 9 групп заданий:
а) составление фраз по картинкам, предложенным Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой. Картинки подобраны таким образом, что длина, грамматическая и лексическая сложность составляемых предложений значительно варьируют. Первые пять наиболее простых рисунков предусматривают использование конструкций «подлежащее — сказуемое — простое дополнение» (Девочка режет колбасу.);
б) образование фраз по следующим пяти картинкам большей сложности, требующих использования предлогов как простых (в, под), так и сложных (из-за, из-под);
в) составление фраз по последним пяти картинкам, самым трудным, предусматривающим построение сложных предложений или предложений с прямым и косвенным дополнением, однородными членами, инфинитивной группой (Школьница пришла навестить свою больную подругу и принесла ей цветы. Мальчик несет лестницу, чтобы помочь малышу достать шарик, который зацепился за ветку.);
Эти три группы проб очень информативны. Они провоцируют не только грамматические, но и многочисленные лексические ошибки, а также выявляют трудности смыслового программирования. Все ошибки фиксируются, но при начислении баллов за эту серию принимаются во внимание только грамматические ошибки, остальные в виде штрафных баллов учитываются в других разделах методики.
г) пять проб на повторение предложений разного словонаполнения и грамматической сложности. Известно, что ребенок может воспроизвести предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел в собственной речи. Как и большинство проб, эти задания носят комплексный характер. На успешность их выполнения влияют также объем вербального материала, качество слухового восприятия и слухо-речевой памяти. Среди типичных ошибок при выполнении этой группы заданий встречаются вербальные и литеральные парафазии, а также поиск слов и трудности удержания смысловой программы;
д) пять проб, предусматривающих составление предложений из слов в начальной форме (Петя, купить, шар, красный, мама). Это сложные задания, которые требуют не только правильного грамматического структурирования, но и построения верной смысловой программы. При их выполнении возможны пропуск и замена слов, смысловые и грамматические ошибки, нарушение порядка слов в предложении;
е) пять проб на верификацию предложений. Ошибки, которые подлежат исправлению, могут быть как грамматическими, так и смысловыми (Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма.). При оценке выполнения этого задания также фиксируются как грамматические, так и лексические ошибки;
ж) пять проб на дополнение предложений пропущенными предлогами (Щенок спрятал-ся... крыльцом.);
з) две пробы, предлагающие закончить предложения (Сережа промочил ноги, потому что...);
и) по пять проб на образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (стол — столы — много столов).
4-я серия направлена на обследование состояния связной речи. Младшим школьникам предлагается два задания:
а) составление рассказа по серии сюжетных картинок. Построение программы высказы-вания здесь опосредовано внешними опорами, что облегчает выполнение задания;
б) пересказ текста «Галка и голуби». Это задание сложнее предыдущего, оно провоцирует множественные лексические, грамматические и семантические ошибки.
Пробы на связную речь также носят комплексный характер. Для того чтобы оценка дифференцировала природу трудностей, оба задания оцениваются по четырем критериям: критерию смысловой адекватности, критерию возможности программирования текста, критерию грамматического оформления и критерию лексического оформления. Из совокупности оценок по каждому из критериев высчитывается общий балл за задание.
5-я серия проверяет номинативную функцию речи. Она включает два задания по 15 проб в каждом:
а) называние предметов, изображенных на картинках, обозначаемых среднеи низкочастотными словами (пальто, очки, кровать, руль, кастрюля);
б) называние изображенных на картинках действий, обозначаемых среднеи низкочастотными словами (плавает, плачет, строит, вяжет, трет).
Блок 2 направлен на исследование импрессивной речи. Он состоит из трех серий.
1 серия включает четыре вида заданий по 10 проб в каждом:
а) пробы на понимание далеких по значению и звучанию слов, обозначающих названия предметов (яблоко, кошка, самолет, цветок);
б) пробы на понимание близких по звучанию слов, обозначающих названия предметов (бочка — дочка — почка — точка);
в) пробы на понимание далеких по звучанию и значению слов, обозначающих действия (работает — продает — стирает — поливает);
г) пробы на понимание близких по значению слов, обозначающих действия (кладет — ставит — вешает).
Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слу-хо-речевой памяти (нарушения как объема, так и порядка удержания элементов), а также трудности семантической дифференциации слов.
2-я серия проверяет понимание сложных логико-грамматических конструкций и состоит из заданий двух видов;
а) шесть проб на понимание обратимых конструкций, в том числе активных с обратным порядком слов и пассивных с прямым (Мальчик спасен девочкой. Трактором перевозится Машина.);
б) четыре пробы на понимание предложных конструкций с обозначением места (Бочонок перед ящиком. Ящик за бочонком.).
3-я серия исследует особенности фонематического восприятия. В ней 10 проб на повторение слогов с фонетически близкими звуками. На успешность выполнения этого задания, помимо акустических трудностей, влияет и недостаточность моторного компонента, трудности серийной организации речевых движений.
Второй раздел методики направлен на проверку письменной речи. Он состоит из трех серий, которые представлены в вариантах несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2-3 классов.
1-я серия исследует предпосылки письменной речи. Она включает по пять проб на языковой и звуко-буквенный анализ, предназначенных определить количество слов в предложении, слогов и звуков в слове и т.д.
2-я серия направлена на оценку письма. Первоклассники должны написать под диктовку буквы, свое имя и два слова (стол, ствол). Испытуемым постарше предлагается небольшой диктант. Тексты диктантов для 2 и 3 классе взяты из пособия И.Н. Садовниковой [12]. При анализе результатов учитывается количество дисграфических ошибок и их типы, а также количество не дисграфических ошибок.
3-я серия проверяет навыки чтения. Первоклассникам предлагается прочитать слова, более старшим детям дается для чтения текст «Как я лови раков» [4]. Выполнение оценивается по трем критериям. Для учеников класса — это критерии скорости, способа и правильности чтения. Для учащихся 2-3 классов — скорости, правильности и понимания смысла прочитанного.
Таким образом, вся методика состоит из 206 проб, в том числе: 134 — на проверку экспрессивной речи; 60 — импрессивной; 12 — письменной.
Для каждой серии и каждой группы заданий разработана своя система балльной оценки с учетом характера, степени тяжести и количества допускаемых ошибок. Общим для всех проб является четырехуровневый характер оценки. В большинстве случаев это 0; 1; 2; 3 балла, в пробах на связную и письменную речь — 0; 5; 10; 15 баллов, а в заданиях на проверку сформированности слоговой и звуковой структуры слова — 0; 0,5; 1; 1,5. В после днем случае так происходит потому, что при оценке звуко-слоговой структуры слова начисление баллов за каждую пробу производится раздельно для звукового и слогового состава. Поскольку итоговая оценка равна 30 баллам, то на каждый из этих компонентов приходится при максимальной успешности по 15, а на одну пробу по 1,5 балла.
При первичной обработке производится суммирование баллов за каждую пробу, группу заданий, серию, блоки и методику в целом. Максимально успешный результат соответствует 900 баллам. Можно перевести полученное абсолютное значение в процентное выражение. Если принять 900 баллов за 100%, то индивидуальный процент успешности выполнения методики можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и раз делив полученный результат на 900. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики можно соотнести с одним из четырех уровней успешности:
IV уровень — 100-80%;
III уровень — 79,9-65%;
II уровень — 64,9-50%;
I уровень — 49,9% и ниже.
По результатам обработки протоколов обследования удобно вычертить индивидуальный речевой профиль для каждого ребенка. На нем наглядно видно, какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие относительно сохранны. Для этого необходимо высчитать успешность выполнения каждой серии в процентном выражении (умножить начисленное за серию количество баллов на 100 и разделить полученный результат на максимально возможный). В первой серии целесообразно проделать такую процедуру для каждой группы заданий. Для вычерчивания профиля следует по вертикальной оси отложить успешность выполнения заданий в процентах, а по горизонтальной — название измеряемых параметров: 1 — звукопроизношение; 2 — слоговая структура слова; 3 — звуковая структура слова; 4 — артикуляционная моторика; 5 — словообразовательные навыки; 6 — грамматический строй речи; 7 — связная речь; 8 — номинативная функция речи; 9 — импрессивная речь; 10 — навыки языкового анализа; 11 — письмо; 12 — чтение. Сопоставление речевых профилей, полученных при первичном и повторных обследованиях, наглядно показывает динамику речевого развития и свидетельствует о степени эффективности проводимой с ребенком коррекционной работы.
Однако этим возможности методики не исчерпываются. Как уже отмечалось, помимо основной оценки, существует еще система дополнительных оценок, часть из которых осуществляется через начисление штрафов. Они также имеют балльное выражение, только с отрицательным знаком.
При оценке грамматического строя речи штрафные баллы начисляются за:
§ ошибки, связанные с трудностями смыслового программирования (смысловая неполнота, смысловая неточность, смысловая неадекватность);
§ лексические ошибки(поиск слова, близкие или далекие словесные замены, неадекватное словоупотребление);
§ ошибки, обусловленные недостатками фонематического восприятия, когда вместо предъявленного слова «шар» ребенок воспроизводит «шарф», вместо «комки» — «коньки» и т.д.
При анализе связной речи штрафуются:
§ вербальные ошибки (поиск и замены слов);
§ ошибки, связанные с инертностью и проявляющиеся в стереотипности используемых синтаксических схем.
При оценивании письма штрафы начисляются за фонетические и грамматические (для учащихся 2-3 классов) ошибки.
Все эти баллы, кроме оценки за словоупотребление в пробах на грамматический строй речи, не входят в общий балл. Они используются для углубленного анализа результатов обследования, которое проводится с помощью вычисления индексов, позволяющих судить о функциональном состоянии передних и задних отделов мозга.
Другие дополнительные оценки не являются штрафами. Это некоторые количественные нейролингвистические характеристики связной речи, которые могут быть полезны при интерпретации результатов обследования:
§ длина самостоятельно составленного текста;
§ средняя длина синтагмы, т.е. среднее количество слов в отрезке меж; паузами;
§ индекс прономинализации, т.е. отношение доли местоимений к до; существительных.
Первая из этих характеристик включена в передний индекс.
Передний индекс состоит из следующих параметров:
1) оценка за смысловую адекватность рассказа по серии сюжетных картинок;
2) оценка за смысловую адекватность пересказа текста;
3) штрафная оценка за смысловые ошибки в пробах, оценивающих грамматический строй речи (со знаком «-»);
4) балл за среднюю длину текста;
5) оценка сформированности слоговой структуры слова;
6) оценка за составление предложений по картинкам (II);
7) оценка за составление предложений по картинкам (III);
8) оценка за составление предложений из слов в начальной форме;
9) оценка за повторение предложений;
10) оценка за верификацию предложений;
11) оценка за дополнение предложения предлогами;
12) оценка за завершение предложений;
13) оценка за образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах;
14) оценка за программирование текста в рассказе по серии сюжетных картинок;
15) оценка за программирование текста в пересказе;
16) оценка за грамматическое оформление пересказа.
Задний индекс складывается из следующих оценок:
1) балл, оценивающий звукопроизношение;
2) балл за пробы на проверку состояния орального праксиса и артикуляционной моторики;
3) балл за звуковую структуру слова;
4) штрафные баллы за ошибки, обусловленные трудностями фонематического восприятия в пробах на грамматический строй (со знаком «-«);
5) балл за пробы на звуковой анализ;
6) штрафные баллы за фонетические ошибки на письме (со знаком «-«);
7) балл за называние предметов;
8) балл за называние действий;
9) балл за понимание близких по звучанию названий предметов;
10) балл за понимание логико-грамматических конструкций;
11) штрафная оценка за вербальные замены в пробах на связную речь (со знаком «-»).
Для вычисления индексов применяется сложная многоступенчатая статистическая процедура. Однако для практических целей можно использовать более простой способ. Индексы сконструированы таким образом, что максимально возможная оценка как за передний, так и за задний индексы соответствует 240 баллам. Сложив баллы за все перечисленные показатели, можно получить искомые величины, сравнить их с максимальной оценкой и между собой. При этом следует учесть, что при такой системе подсчета в норме обычно задний индекс несколько выше переднего. Так, у обследованных нами первоклассников с нормальным речевым развитием передний индекс в среднем соответствовал 182,3 балла, а задний — 199,0. У детей с ОНР и ЗПР наблюдалась такая же тенденция, но выраженная ярче. Например, для 50 обследованных нами первоклассников с речевой патологией передний индекс в среднем соответствовал 90,8 балла, в то время как задний был равен 132,0. При этом соотношение индивидуальных индексов очень разнообразно. У большинства детей передний индекс ниже заднего, у 26% существенно ниже, но есть и такие, у которых обратное соотношение (22% детей).
Такая информация должна быть учтена при разработке стратегии коррекционного воздействия. В логопедической практике основное внимание уделяется трудностям экспрессивной речи, формированию операций комбинирования языковых единиц и их сукцессивной организации. Это оправданно, так как именно эти нарушения у большинства младших школьников с речевым недоразвитием и задержкой психического развития являются ведущими. Однако семантические трудности, дефектность выбора языковых единиц, проявляющиеся в плохом понимании близких по значению слов, сложных логико-грамматических отношений, в недостатках звукоразличения, несформированности речевых кинестезии, в неточном словоупотреблении, также входят в структуру речевого дефекта как при ОНР, так и при ЗПР, и, следовательно, требуют коррекционных усилий.
Внутри индексов возможен и более дифференцированный анализ. Например, в переднем индексе показатели с 1-го по 3-й в большей мере связаны с функцией программирования, а все остальные — с функцией серийной организации. В заднем индексе можно выделить параметры, характеризующие фонематическое восприятие (4-6-й), лексико-семантический (7-9, 11-й), логико-грамматический (10-й) и кинестетический (1-3-й) компоненты.
Все эти сведения позволяют более тонко проанализировать структуру речевого нарушения в каждом конкретном случае.