Проблема профессиональной компетентности современного учителя в сфере информационно-коммуникационных технологий (ИКТ-компетентности) является актуальной как в педагогической теории, так и в практике образования. В последние годы понятие ИКТ-компетентности часто используется в научно-педагогической литературе и нормативно-управленческих документах в связи с повышением значимости ИКТ в функционировании системы образования и российского общества в целом. В то же время содержание названного понятия остается дискуссионным, поскольку практические следствия различных теоретических подходов к определению этого понятия качественно различны.
В начальный период распространения информационно-коммуникационных технологий ИКТ-компетентность воспринималась как некая новая составляющая грамотности населения («компьютерная грамотность»), выражающаяся в наличии технических знаний, умений и навыков пользования компьютером и некоторым «общепринятым» набором ИКТ. Однако по мере широкого распространения ИКТ, возрастающего опыта их использования в профессиональных занятиях различных категорий специалистов, осмысления их влияния на жизнедеятельность общества пришло понимание, что понятие ИКТ-компетентности требует более детального и глубокого рассмотрения. В настоящее время это понятие увязывается с переходом к новой образовательной парадигме, в основе которой лежит компетентностный подход, начинающий реализовываться на всех уровнях системы образования, как общего, так и профессионального.
Регламентированные на федеральном уровне требования к ИКТ-компетентности учителей российской школы фиксированы
– на уровне подготовки учителей – Государственными образовательными стандартами высшего педагогического образования (см. выписку из действующих в настоящее время госстандартов в Приложении 1);
– государственных квалификационных требований, которые администрация школы вправе предъявить учителю при приеме на работу или при аттестации (см. соответствующую выписку в Приложении 2).
Следует, однако, учесть, что названные требования появились в Госстандартах лишь в 2005 г., и большинство работающих в школе учителей соответствующей подготовки в вузе не получали. Что же касается квалификационных требований, то они приобрели законную силу лишь в 2009 г. Таким образом, проблема формирования ИКТ-компетентности учителей российской школы является актуальной. Ситуация усугубляется тем, что в массовом систематическом порядке мониторинг профессиональной компетентности учителей в сфере ИКТ не ведется. При этом следует отметить, что государство в последние 7-8 лет вкладывает значительные ресурсы в повышение квалификации работников образования в сфере ИКТ, реализует масштабные проекты в этой сфере, финансирует оснащение школ техническими средствами ИКТ, подключение школ к Интернет, создание цифровых образовательных ресурсов и т. д. Таким образом, квалификация учителей в сфере ИКТ становится «узким горлом» процесса информатизации школьного образования.
Дополнительная проблема состоит в том, что в массовом педагогическом сознании понимание ИКТ-компетентности свелось к функциональной грамотности субъектов образования, попросту говоря – к умению пользоваться компьютером и другим современным оборудованием. Анализ формирования ИКТ-компетентности в рамках государственной системы образования РФ на всех ее уровнях позволяет сделать вывод, что сама по себе функциональная грамотность субъектов образования не приводит к качественным изменениям результатов деятельности системы образования. Как отмечают многочисленные респонденты, наличие у индивида высокого уровня функциональной (технической) грамотности не означает, что он способен использовать ее в реальной деятельности для решения конкретных проблем и задач. Лишь немногие учителя видят во внедрении информационно-коммуникационных технологий в образование принципиально новый подход к обновлению содержания, методов и средств обучения, к оптимизации своей профессиональной деятельности в целом, к формированию новой образовательной среды. Необходимо зафиксировать, что формирование ИКТ-компетентности учителей заключается не только и не столько в овладении ими навыками оперирования средствами информационных технологий, сколько в формировании опыта применения ИКТ в своей профессиональной деятельности как эффективного педагогического средства, необходимого для становления и развития новой информационно-образовательной среды, ориентированной на современные образовательные результаты.
Таким образом, можно утверждать, что ИКТ-компетентность учителя – комплексное понятие, которое в теоретическом аспекте рассматривается как определенный способ жизнедеятельности, а в методологическом – включает в себя целенаправленное эффективное применение технических знаний и умений в реальной деятельности. ИКТ-компетентность учителя соответствует общему понятию компетентности, обладая при этом специфическими характеристиками. Выделим три основные аспекта названной компетентности:
· наличие достаточного уровня функциональной грамотности в сфере ИКТ;
· эффективное обоснованное применение ИКТ в деятельности для решения профессиональных, социальных и личностных задач;
· понимание ИКТ как основы новой парадигмы в образовании, направленной на развитие учащихся как субъектов информационного общества, способных к созданию знаний, умеющих оперировать массивами информации для получения нового интеллектуального и/или деятельностного результата.
Анализ существующей практики функционирования образовательных систем показывает, что потребность в ИКТ-компетентности учителей и применении ИКТ в образовательном процессе возникает вместе с появлением нового педагогического функционала и/или c целью достижения новых образовательных результатов в рамках модернизации российской системы образования. ИКТ-компетентность учителя должна обеспечивать реализацию
· новых целей образования;
· новых форм организации образовательного процесса;
· нового содержания образовательной деятельности.
Указанные выше требования могут быть реализованы в рамках двухуровневой модели ИКТ-компетентности учителя, изображенной на рисунке.
Ключевым положением данной модели является представление о том, что в профессиональной ИКТ-компетентности есть два существенно различных уровня – уровень подготовленности иуровень реализованности. Встречается ситуация, когда учитель, закончивший (иногда несколько раз) курсы повышения квалификации в сфере ИКТ и имеющий в школе достаточно условий для применения ИКТ в профессиональной деятельности, этого не делает. При этом он благополучно прошел различные тестирования на готовность к работе с использованием ИКТ. Такой учитель не может называться ИКТ-компетентным, поскольку его знания и умения не воплощены в деятельность.
Знаниевый уровень – уровень овладения ИКТ. На современном этапе развития российской системы общего образования этот уровень является базовым при формировании и последующей оценке ИКТ-компетентности учителей. Он характеризуется наличием у учителей знаний, умений и навыков, достаточных для пользования оборудованием, программным обеспечением и ресурсами в сфере ИКТ. При этом следует различать подуровень компьютерной грамотности, неспецифический для работников образования (в том числе учителей), определяемый современным состоянием ИКТ и общим уровнем информатизации общества, и профессионально-ориентированные подуровни.
К последним относятся подуровни
– общепедагогических знаний, умений и навыков в сфере применения ИКТ в образовательной деятельности;
– знаний, умений и навыков, которые специфичны для предметной области. Например, учителя естественнонаучных предметов должны уметь использовать компьютерные математические модели процессов, связанных с их предметом (а на более высоком уровне – создавать такие модели).
Деятельностный уровень – уровень использования ИКТ. На этом уровне функциональная грамотность в сфере ИКТ эффективно и систематически применяется учителем для решения образовательных задач.
Подуровень организационных инноваций проявляется в эффективной реализации учителем нового организационно-технологического функционала, в частности
· организации и сопровождения сетевых форм осуществления образовательного процесса;
· реализации дистанционного, очно-заочного, домашнего обучения и т. д.;
· организации и сопровождении обучения на основе индивидуальных образовательных траекторий и индивидуальных учебных планов учащихся;
· соорганизации разных форм образовательной деятельности – урочной, внеурочной, самостоятельной, воспитательной и других – в единый образовательный процесс;
· применении современных технологий мониторинга образования.
Подуровень содержательных инноваций характеризуется систематическим, целенаправленным и эффективным использованием ИКТ-ресурсов и электронных образовательных ресурсов (ЭОР) в достижении нового качества образования. Он направлен на модернизацию образовательного процесса в соответствии с концепцией «создания знаний» и проявляется в обновлении содержания образования, методов преподавания, систем оценки качества. Содержательные инновации включают в себя комплекс элементов:
· разработку и реализацию учебных курсов на основе ЭОР (элективных курсов, учебных практик, курсов профессиональной и профильной ориентации и др.);
· реализацию новых видов образовательной деятельности, к которым относятся:
- проблемный и проектный подходы в обучении учащихся;
- организация образовательного процесса на основе самостоятельной индивидуальной и групповой деятельности учащихся по реализации своих личностных, образовательных, социальных и других потребностей и интересов;
· организацию взаимодействия учащихся при решении проблем и задач на основе ИКТ;
· применение новых диагностических средств оценки качества образования (включая интегральный и попредметный мониторинг качества образования, рейтинговую систему оценивания, динамическую систему оценивания достижений учащихся и др.).
Содержательные инновации являются наиболее сложным и вместе с тем наиболее продуктивным уровнем как профессиональной компетентности учителя в целом, так и ИКТ-компетентности. В сфере ИКТ они имеют свою специфику. Например, для учителей естественнонаучных предметов (физики, химии, биологии) использование методов компьютерного математического моделирования, особенно в профильном варианте обучения, является высокопродуктивным; для филологов аналогичную роль могут играть компьютерные технологии анализа текстов, для историков – технологии баз данных и т.д. Однако на сегодняшний день школьных учителей-предметников, обладающих соответствующим уровнем ИКТ-компетентности, совсем немного.
Описанные выше уровни ИКТ-компетентности соответствуют этапам профессионального совершенствования современного учителя в сфере ИКТ. Знаниевый уровень – наиболее массовый, который в ближайшее время должны освоить все без исключения учителя. Уровень организационных инноваций – это уровень успешной и продуктивной методической работы. Модернизация сетей образовательных учреждений, объективация результатов образовательной деятельности, диверсификация форм обучения, индивидуализация учебных планов – все эти и многие другие аспекты модернизации образования требуют новых форм методической работы, основанных на ИКТ.
Наконец, уровень содержательных инноваций предусматривает проектирование и реализацию локальных и пилотных педагогических экспериментов. Парадигма «создания знаний» является для российского (как, впрочем, и мирового, включая сферу формирования ИКТ-компетентности учителей, образования [3, 4]) подлинно инновационной парадигмой, приходящей на смену старой парадигме – «усвоения знаний».
Приложение 1