СЕМИНАР
ТЕМА. СОЦИАЛИЗАЦИЯ.
ЦЕЛИ ЗАНЯТИЯ.
Студент должен знать:
- содержание понятия «социализация личности»;
- процесс формирования собственного «Я»;
- теорию Чарльза Кули о процессе понимания личностью отличия своего "Я" от других личностей;
- концепцию Джорджа Мида об "обобщенного другого".
Студент должен уметь:
- адаптировать механизмы социализации;
- использовать теоретические знания в практической деятельности.
ПЛАН ЗАНЯТИЯ
1. Значение социализации
2. Природа и воспитание.
3. Социальная коммуникация.
4. Определение ситуации.
5. Характеристики личности.
6. Самость.
7. Теория зеркального «Я».
8. Понятие «обобщенного другого».
9. Процесс «управления впечатлениями». Ресоциализация.
10. Жизненный цикл в различных культурах.
11. Детство и подростковый возраст.
13. Ранняя зрелость, или молодость. Средний возраст, или зрелость.
14. Пожилой возраст, или старость. Смерть.
.
ЛИТЕРАТУРА
Ю.Т.Волков В.И.Добреньков В.Н.Нечипуренко А.В.Попов. Социология. Учебник. Под редакцией профессора Волкова Ю.Т. М. 2003
Глава 3 СОЦИАЛИЗАЦИЯ
По сравнению с животными человек вступает в мир удивительно «незавершен ным». Человеческие качества являют собой социальный продукт, результат соци ализации — процесса социального взаимодействия, в ходе которого люди приоб ретают знания, взгляды, принципы, усваивают правила поведения, необходимые для успешной жизни в обществе. Благодаря социализации простой биологический организм трансформируется в личность — истинно социальное существо. Без социализации возрождение культуры от поколения к поколению было бы невозможным. Человеческие существа полностью зависят от социального насле дия, созданного бесчисленными поколениями своих предков в течение многих тысячелетий. Благодаря культурному наследию каждое новое поколение способ но двигаться вперед, опираясь на достижения предыдущего. Без социализации общество не смогло бы просуществовать более срока жизни одного поколения. У индивидов не было бы тех общих навыков и представлений, которые необходи мы им для того, чтобы координировать свои действия и объединять отдельные жизни в единой общественной системе.
§ 3.1. ОСНОВЫСОЦИАЛИЗАЦИИ
Значение социализации
Человеческая социализация предполагает наличие соответствую щего генетического материала и адекватного окружения. Психо логи научили шимпанзе и горилл множеству разных вещей, в том числе пользоваться символами. Однако методы научения живот ных совершенно отличаются от тех относительно естественных способов, с помощью которых дети осваивают речь и получают многие другие навыки. В эволюции шимпанзе и горилл не проис ходит ничего такого, что позволило бы им создавать собствен ные символы. Следовательно, у них отсутствуют уникальные спо собности к речи и мышлению, характерные для нормальных че ловеческих существ. Совершенно ясно, что для осуществления человеческой социализации необходима соответствующая генети ческая основа. Об этом свидетельствуют случаи с детьми, выросшими в усло виях крайней изоляции. В 1799 г. в лесах Аверона на юге Франции охотники нашли мальчика, кото рый, по всей видимости, жил там один. Он передвигался на четвереньках, ел, как животное, и кусал тех, кто к нему приближался. Обоняние и слух были у него чрезвычайно развиты, но очень своеобразны; при малейшем треске ветки или звуке разгрызаемого орешка он подскакивал, тогда как хлопанье дверью не вызывало у него ни малейшей реакции. Он был способен ходить голышом в мороз или вытаскивать пищу из очень горячей воды, не испытывая при этом, по-видимо му, никакой боли. Он издавал лишь нечленораздельные звуки, не пытаясь всту пать в общение со своим новым окружением, которое он рассматривал скорее как препятствие к удовлетворению своих потребностей. В начале XIX в. известный психиатр Пинель обследовал мальчика и заявил, что тот страдает неизлечимым слабоумием. Молодой врач Итар, специализиро вавшийся на лечении глухих детей, не согласился с таким диагнозом. По его мнению, поведение ребенка, которого назвали Виктором, — следствие очень ран ней и длительной изоляции от людей. Итар был убежден, что путем надлежащего обучения он даст возможность мальчику вступить в лоно общества и жить нор мальной жизнью. Он решил взять это на себя. Однако после пятилетних усилий Итар был вынужден признать, что ему никогда не удастся достичь поставленной цели. К юношескому возрасту Виктбр научился узнавать различные предметы, понимал несколько слов и умел их произносить, мог написать и прочитать неко торые из них, не очень представляя себе их значение; но вскоре мальчик пере стал делать успехи. Попытки приучить Виктора к общению потерпели полную неудачу: он так никогда и не смог научиться играть или вступать в какие-либо другие отношения с людьми, а его поведение в сексуальном плане было еще менее адекватным. Вплоть до смерти в возрасте 40 лет никаких заметных улучше ний в его поведении не произошло. История Виктора порождает серьезные вопросы относительно того, что со ставляет основу человеческой природы. Рождается ли человек с теми ж е призна ками, которые отличают его от прочих живых существ, или же приобретает их в результате общения с себе подобными? Виктбр «чувствовал» иначе; он «слы шал» и «видел» не так, как нормальное человеческое существо. Его эмоции и его мотивации тоже были иными. Сделала ли его таким среда, в которой он жил, или у него изначально отсутствовал умственный багаж, необходимый для того, чтобы вести себя, как подобает человеку? Какова ж е роль врожденного и приобретенно го в развитии индивидуума? При рассмотрении истории Виктора встает еще один вопрос: почему он не смог полностью освоиться в человеческом обществе? Ведь впоследствии в разных частях земного шара находили и других таких детей. Большую часть этих «детей- волков» или «детей-газелей», обнаруженных в Вест-Индии, а также пятилетнего Тарзана, перелетавшего с ветки на ветку в лесах* Сальвадора, удалось перевоспи тать. Создается впечатление, что чем они были моложе в тот момент, когда их находили и начинали с ними работать, тем легче удавалось вернуть их в общест во. По-видимому, в процессе развития имеются некие оптимальные периоды для обучения определенным вещам, которые позднее не усваиваются, как в случае Виктбра, начавшего обучаться лишь в 12 лет 1. Приведем пример из не столь далекого прошлого. Социолог Кингсли Дейвис (1949) сообщает о двух случаях, относящихся к 1940-м гг. Анна и Изабелла были незаконнорожденными детьми, которых матери постоянно прятали от глаз людей в течение многих лет, не выпуская девочек из закрытых комнат. Дети получали уход, достаточный для того, чтобы не умереть. Когда местные власти обнаружи ли девочек, им было примерно по 6 лет. Они крайне отставали в развитии и демонстрировали всего несколько человеческих навыков или реакций. Анна была помещена в приют, а позднее в школу для умственно отсталых детей. Она сумела научиться разговаривать отдельными фразами, ходить, мыть руки, чистить зубы, выполнять простые указания, играть с куклой и участвовать в других видах человеческой деятельности. Неизвестно, насколько полно могли бы развиться способности этой девочки, потому что она умерла в возрасте 10 лет. Что касает ся Изабеллы, ее воспитание взяли на себя члены факультета университета штата Огайо. Через неделю новой жизни она уже начала делать попытки говорить. Изабелла сделала большие успехи в обучении и развитии, быстро пройдя все этапы, типичные для американских детей. В возрасте 14 лет она закончила шестой класс и, по отзывам преподавателей, была умной, жизнерадостной и хорошо ориентирующейся в жизни девочкой. Сообщалось, что Изабелла закончи ла среднюю школу, вышла замуж, у нее хорошая семья. Случаи с Анной и- Изабеллой свидетельствуют о том, что большая часть человеческих черт, кото рые, как мы полагаем, присущи нам с рождения, не смогут развиться, если у ребенка не будет возможности общаться с другими людьми. Сьюзан Кертисс (1977) сообщила о случае Джинни. Девочка провела чрезвы чайно тяжелое и унизительное детство и была обнаружена социальными служба ми в возрасте 13 лет. С 20 месяцев девочку держали запертой в комнате, привя зывая ее к детскому стульчику. Папаша часто бил Джинни, особенно, когда она начинала издавать звуки. В таких условиях Джинни так и не научилась говорить. В 13 лет на девочку обратили внимание местные власти и Джинни была помещена в больницу. Ребенок был уродливым, рахитичным, с замедленными реакциями. Проверка навыков и умственных способностей показала, что уровень развития девочки соответствует годовалому ребенку. Специалисты из расположенного по близости Калифорнийского университета разработали программу по реабилита ции и обучению девочки. Хотя Джинни достигла некоторых успехов в понимании речи и стала разгова ривать сама, ее речь оставалась замедленной и чем-то напоминала рубленый слог телеграммы. Но дело было не только в этом. Ее поведение оставалось «неадекват ным». При встрече с понравившимся ей незнакомым человеком Джинни игнори ровала все социальные нормы поведения. Она буквально вцеплялась в человека и отказывалась отпустить его. Она подходила к незнакомым людям, останавлива лась перед ними и с любопытством заглядывала им прямо в лицо. Кроме того, она бе з конца мастурбировала, в любое время и в любом месте. В 1978 г. мать Джинни восстановили в родительских правах. Она забрала девочку и прервала ее лечение и обучение. Одна из гипотез, выдвинутых психологами в качестве объяс нения языковых затруднений Джинни, состояла в том, что в развитии речевых способностей человека существуют критические периоды и пробелы, имеющие место в такие периоды, невозможно впоследствии с легкостью ликвидировать. "Случаи Анны, Изабеллы и Джинни подтверждают тот факт, что наш биологический аппарат не способен создать нормальную человеческую личность при отсутствии социального взаимодейст вия. Следовательно, человеческие качества являются продуктом как наследственности, так и факторов окружения. Природа и воспитание Человеческий организм не является пассивным объектом, запро граммированным внутренними генетическими силами или сфор- мированным под влиянием внешнего окружения. Наследственные и окружающие факторы взаимопереплетаются и взаимоопределя ют друг друга. Приведем следующий пример. Каждый год в феврале, с наступлением весны многие дети на средиземномор ском острове Сардиния неожиданно впадают в апатию. В течение последующих трех месяцев их школьные занятия идут из рук вон плохо; они засыпают за партами и жалуются на головокружение и тошноту. В России подобное поведе ние объяснили бы весенней лихорадкой, скукой или коллективными попытками сорвать занятия. Но учителя на Сардинии хорошо знают, что дети и взрослые могут умереть от физического недуга, особенно в случае, если при мочеиспуска нии у них выделяются большие количества крови. По официальным оценкам, 35% жителей Сардинии страдают этим заболеванием. В 1959 г. ученые обнаружили, что это наследственное состояние, связанное с недостаточным содержанием всего лишь одного фермента — глюкоза-6-фосфат дегидрогеназа (С-6-РО). Однако симптомы болезни проявляются у жителей Сар динии только весной, что позволяет предположить, что дефицит фермента С-6-РБ не является единственным фактором, провоцирующим приступы болезни. Иссле дователи выдвинули предположение, что окружающая среда усиливает негатив ные эффекты дефицита фермента. Выяснилось, что виной всему один из сортов бобов — итальянские бобы «фава» — и восприимчивые сардинцы могут изба виться от приступов ужасной болезни, если перестанут употреблять в пищу это растение и продукты его переработки. В последние годы исследования типа тех, что были проведены на Сардинии, подтвердили существование сложных взаимосвязей между наследственностью и окружающей средой. В свете этого старые дебаты о том, что важнее — природа или воспитание, не прекращавшиеся в течение веков, потеряли смысл. Еще древне греческие философы спорили, являются ли идеи изначально при сущими представителям человеческого рода или представляют собой результат накопленного опыта. Сначала ученые задавались вопросом, какой фактор — наследственность или окружение — играет более важную роль в формировании конкретной характе ристики, будь то душевное заболевание или умственные способ ности индивида. Позднее они пытались определить, в какой сте пени различия, обнаруживаемые между людьми, могут быть при писаны различиям в наследственности и в какой степени — раз личиям в окружении. Совсем недавно многие ученые сформулировали этот вопрос по-другому: каким образом специ фические наследственные и окружающие факторы взаимодейст вуют между собой так, что в результате формируются конкрет ные качества или модели поведения? Самая первая формулировка вопроса скрывала в себе невы сказанные противоречия. Если довести дихотомию наследствен- ность — окружение до ее логического завершения, получается, что биологически врожденное поведение определяется как пове дение, проявляющееся в отсутствие окружающей среды, а пове дение, приобретенное в результате воспитания и обучения, — как не требующее существования биологического организма. Вопрос «в какой степени?» дает основания предполагать, что при рода и воспитание соотносятся таким образом, что вклад одного из факторов приплюсовывается к вкладу другого. Однако в ре альной жизни оба фактора оказывают взаимное воздействие друг на друга, что и приводит к конечному результату, как в случае с заболеванием жителей Сардинии. По мере развития детей их поведение становится все менее и менее зависимым от созревания, т.е. изменений в организме, проистекающих более или менее автоматически в заданной необратимой последовательности за счет физических и химических процессов. На первый план все быстрее начинают выходить воспитание и обучение. Важный фактор состоит в том, что в про цессе обучения человеческий организм претерпевает изменения путем реагирования: по мере взросления ребенка его ум не выявляется, а формируется. Поэтому человеческие существа не являются замкнутыми в неизменном физическом теле или социальной системе и в мире, где постоянно происходят сложные взаимодействия, дающие толчок развитию, процесс и история приобретают первостепенное значе ние. Индивиды становятся активными агентами, формирующими как самих себя, так и окружающий мир. Своими действиями они изменяют мир, в котором живут, и в свою очередь формируются и изменяются в результате собственной деятельности. Такое динамическое взаимодействие между индивидом и его окружением составляет основу человеческого ума, знаний и культуры. Социальная коммуникация Так как человеческим существам приходится приспосабливаться к своей окружающей среде, им необходима способность к обще нию друг с другом. И действительно, любое социальное взаимо действие предполагает коммуникацию. Коммуникация — это процесс, с помогцью которого люди передают друг другу инфор мацию, идеи, мнения и душевные состояния. Она включает в себя все те вербальные и невербальные процессы, с помощью которых человек посылает и принимает сообщения. Не имея способности общаться, человек оказался бы заперт в собственном частном мирке. Коммуникация позволяет нам установить «общность» друг с другом, объединяя «отправителя» и «получателя» сооб щения. Это неотъемлемый механизм, с помощью которого люди добиваются социальных целей. Коммуникация помогает людям координировать сложную групповую деятельность и является вы ражением институциональной жизни. Вербальная коммуникация. Язык позволил человеческим сущест вам, единственным из всех животных, переступить границы био логической эволюции. Если биологическая эволюция осуществля ется только посредством генов, то культурная происходит путем вербальной передачи информации. В течение многих лет представители общественных наук ут верждали, что младенцы появляются на свет без врожденных способностей к использованию речи. Но затем лингвисты начали прослеживать черты сходства в различных языках. По-видимому, во всех языках мира есть существительные и глаголы, во всех языках люди могут задавать вопросы, отдавать команды и отри цать утверждения. Более того, дети осваивают свой язык практи чески без труда, хотя им приходится выучивать целый свод чрез вычайно сложных и абстрактных правил, с помощью которых и происходит смысловое преобразование звуковых цепочек. Даже у глухих детей наблюдается сильное тяготение к общению с помощью языковых средств. Люди также способны понимать и воспроизводить бесчисленное множество предложений, даже таких, какие они до того никогда не слышали и не произносили. В 1957 г. прославленный лингвист Ноэм Хомский суммировал все эти наблюдения и выдвинул предположение о том, что чело веческие существа обладают врожденным речевым механизмом, который Хомский определил как приемы усвоения языка. По мнению Хомского, базовая структура языка имеет биологические каналы; они образуют нечто вроде врожденной «заполняющей» системы, отвечающей за упорядочивание слов и фраз, из кото рых состоит человеческий язык. Ребенку остается только усвоить особенности языка, принятого в его обществе. Гипотеза Хомского вызвала как интерес, так и возражения. Социологи указывали, что биологическая предрасположенность людей к освоению языка должна корениться в человеческом мозге, но это еще не означает, что факторы окружения человека не играют никакой роли в процессе освоения речи. К примеру, не похоже, что дети могут выучиться языку, просто слушая, как кто-то говорит на этом языке.. Следующие два примера иллю стрируют это утверждение. Мальчика с нормальным слухом, но родившегося от глухих родителей, кото рые общались с помощью американского языка жестов, ежедневно оставляли играть рядом с включенным телевизором в надежде на то, что таким образом он научится говорить по-английски. У ребенка была астма, поэтому он был вынуж ден постоянно сидеть дома, где его общение ограничивалось людьми, объясняв шимися с ним и между собой на языке жестов. К трем годам ребенок хорошо освоил язык жестов, но так и не научился ни понимать английский, ни говорить на нем (Московичи, 1978). Еще один пример. Ребенок, родившийся с нефункционирующей иммунной системой, в течение первых четырех лет жизни содержался в стерильных услови ях специального изолятора. Когда мальчику было четыре года, вживленный ему трансплантат костного мозга обеспечил ему нормальную иммунную систему и дал возможность вернуться домой. В годы вынужденной изоляции ребенок общался с внешним миром посредством жестов. Сменив больничную обстановку на домаш нюю среду, мальчик испытал значительные трудности с речевым общениехМ и редко начинал разговор первым. Хотя в период госпитализации в мальчике пыта лись поощрять желание говорить, его изолированная жизнь не располагала его к использованию языка (Холланд, 1983). Описанные случаи позволяют предположить: для того чтобы научиться языку, дети должны иметь возможность общаться с другими людьми на этом языке. В общем, приобретение языко вых навыков невозможно понять, если изучать генетические фак торы и процессы обучения в отрыве друг от друга. Биохимичес кие процессы, факторы созревания, стратегии обучения и соци альная среда находятся в постоянном сложном и динамическом взаимодействии. Ни один аспект сам по себе не в состоянии сделать так, что человек начнет говорить на своем родном языке. Хотя младенцы обладают генетически заложенным в них исход ным планом, направляющим их к языку и речи, эта способность может быть приобретена только в социальном контексте. Невербальная коммуникация. В жизни мы получаем огромное количество невербальных сообщений и «вчитываемся» в них, не всегда даже осознавая это. На базе своих экспериментов психо лог Альберт Мерабян сделал вывод о том, что общее воздействие от сообщения на 7% состоит из речевых сигналов, на 38% — из голосовых и на 55% из мимических. Другой специалист, Реймонд Л. Бердуистелл (В1гот ^Ы$1:е11), предположил, что «не более 30— 35% социального значения разговора или взаимодействия переда ется с помощью слов». Невербальную коммуникацию очень часто можно наблюдать на вечеринке или в баре, где устраива ются встречи для одиноких людей. Например, если, блуждая взглядом по комнате, мужчина и женщина заме тят друг друга и проявят взаимный интерес, они сигнализируют друг другу об этом глазами. К примеру, мужчина задержит взгляд на женщине, потом отведет глаза, а после этого кинет на нее еще несколько быстрых взглядов. Если женщи на проявит ответный интерес, эти двое смогут как бы невзначай подойти доста точно близко друг к другу, чтобы завязать разговор. Женщина тоже может послать «'флиртующий» сигнал — это внезапная улыбка или легкий наклон головы вниз или вбок. Если вы устанавливаете и удерживаете зрительный контакт с незнакомым человеком на эскалаторе метрополитена, это рас сматривается как знак угрозы. В русской культуре подобным образом смотреть человеку прямо в лицо принято только при разговоре. Вы можете установить зрительный контакт с людьми, находящимися на достаточно большом расстоянии от вас, но при приближении к ним вы отводите взгляд в сторону. Существует множество невербальных коммуникативных сис тем. Представим некоторые из них. Язы к телодвижений. Телодвижения и жесты выполня ют роль сигналов. Хорошим примером может служить «прихора шивающееся поведение», сопровождающее ухаживание. Женщи ны часто взбивают волосы, проверяют макияж, поправляют одежду или откидывают волосы с лица. Мужчины могут пригла живать волосы, поправлять галстук, одергивать одежду или под тягивать носки. Все эти сигналы говорят: «Вы мне нравитесь. Обратите на меня внимание. Я привлекательный человек». «Па ра я зык». Невербальные звуковые сигналы, оформляю щие речь, — тональность, громкость голоса, темп речи, паузы и вздохи — являются богатым источником информации. «Пара- язык» имеет отношение не к тому, что именно сказано, а к тому, как это сказано. Наименее очевидным типом «параязыка» явля ется молчание. С помощью молчания люди способны передавать такие чувства, как презрение, враждебность, вызов и строгость, но также уважение и доброе отношение. Размещение. То, как мы используем социальное и личное пространство, тоже является своего рода сообщением. Напри мер, студенты, рассаживающиеся в первых рядах аудитории, как правило, считаются самыми заинтересованными в занятиях; си дящие в задних рядах — более склонными к всяческим продел кам и нарушению порядка; студенты, которые садятся близко к проходу, воспринимаются преподавателем как желающие поти хоньку уйти до конца лекции. Прикосновения. Путем физического контакта, например прикосновений, поглаживаний, похлопываний и рукопожатий, мы передаем свои чувства к другим людям. Однако прикоснове ние может быть нарушением прав личности или стать символом власти, когда люди хотят подчеркнуть различия в статусе. На пример, персона высокого ранга имеет право покровительствен но похлопать подчиненного по спине или плечу, но подчиненный не может позволить себе ничего подобного. Артефакты. Нам свойственно использовать предметы, в том числе некоторые виды одежды, косметику, парики, монокли, украшения, духи и драгоценности, чтобы дать окружающим представление о своем поле, ранге, статусе и о своих вкусах. Например, в баре для одиноких людей одежда и прически могут рассказать потенциальным партнерам о том, каковы мы, и по дать сигнал «обрати на меня внимание» или «не подходи ко мне ». Некоторые аспекты невербальной коммуникации, например многие жесты, особенно подвержены влиянию культуры. Амери канский жест, означающий «о'кей» и состоящий из согнутых в кружок большого и указательного пальцев, в разных культурах имеет совершенно различные значения: если в Америке — это дружеский жест, то во Франции и Бельгии он имеет оскорби тельную коннотацию: «Ты просто ноль!»,, в южной части Италии он означает «ты тупица», а в Греции и Турции является оскор блением или вульгарным сексуальным приглашением. Однако некоторые выражения лица имеют универсальное зна чение. Например, в ситуациях угрозы и запугивания люди часто используют взгляды, очень напоминающие пристальный угро жающий взгляд, типичный для поведения обезьян. С целью ис следовать этот аспект Пол Экман со своими сотрудниками ото брал серию фотографий людей, на лицах которых были написа ны такие чувства, как удивление, отвращение, страх, гнев, грусть и счастье. Эти фотографии они показывали людям, принадлежа щим к пяти различным культурам, и спрашивали у них, какие чувства испытывают люди, запечатленные на каждой из фотогра фий. Подавляющее большинство испытуемых идентифицировали эмоции совершенно одинаково. Даже форе — коренные жители отдаленных районов Новой Гвинеи, у которых почти не бывает контактов с иностранцами и которые практически не сталкива ются со средствами массовой информации, определили отражен ные на фотографиях эмоции так же, как и представители прочих культур. Таким образом, способы выражения и интерпретации опреде ленных чувств могут быть универсальными, что предполагает наличие сильного биологического компонента. Но в каждой культуре существуют собственные «правила выражения чувств», определяющие, каким образом и когда подобает выражать те или иные эмоции и к каким последствиям это приведет. Определение ситуации Человеческие существа живут как в символическом, так и в фи зическом окружении. Люди не реагируют непосредственно на те стимулы, которые они получают от своих органов чувств, но организуют свои действия на базе этих значений, которые они предварительно приписывают этим стимулам. Например, «ручка» — это не просто ряд зрительных, слуховых и осязатель ных стимулов. Мы придаем этому слову значение: «предмет, с помощью которого можно писать». По качеству и внешнему виду ручки можно сделать вывод об общественном положении ее владельца. Мы также можем приписать своей ручке какие-то волшебные свойства, например, талисмана, с которым не страш ны даже самые трудные экзамены. Из сказанного следует: в повседневной жизни нам свойствен но интерпретировать окружающий мир. Символическое окруже ние является посредником физического окружения, так что мы не просто испытываем воздействие символов, а скорее даем оп ределение ситуации. Определение ситуации — это интерпрета ция или значение, придаваемое нами непосредственно переживае мым обстоятельствам. Это «реальность» в восприятии людей, пересечение времени и пространства, в рамках которых мы живем и действуем. Следовательно, факты не могут иметь само стоятельного существования в отрыве от тех людей, которые эти факты наблюдают и придают им конкретные значения. «Реаль ные» факты — это способы, с помощью которых человек опре деляет различные ситуации. Люди различаются также по своему восприятию разных си туаций и по реакции на них. Например, такой предмет, как ружье, для солдата означает одно, для вооруженного грабите ля — другое, для жертвы, которую держат на прицеле, — третье, для охотника — четвертое, а для сторонника контроля за ноше нием оружия — пятое. О человеке, подстригающем газон, можно подумать, что он или приводит в порядок свой двор, или прячет ся от жены, или занимается физическими упражнениями, или поддерживает местные культурные ценности, или действует на нервы соседу, пытающемуся заснуть, или зарабатывает стрижкой газонов на жизнь. Определения ситуаций могут различаться, и общего понима ния можно достигнуть лишь тогда, когда человек оказывается в состоянии сочетать свои действия с действиями других людей. Что бы мы ни делали — играли в футбол, болтали с приятелем по телефону, грабили магазин, занимались любовью, читали лек цию, пересекали шумный перекресток или покупали книгу, мы должны придавать ситуации одинаковое с другими значение, если стремимся достичь осуществления совместного с другими людьми действия. При этом определение ситуации, сделанное в одном случае, может переноситься на последующие случаи, в связи с чем культуру можно рассматривать как систему согласо ванных мнений — совместных определений ситуаций, приобре тенных индивидами как членами общества. Социализация — это процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социаль ных норм и культурных ценностей того общества, которому он принадлежит. Социологи отмечают, что наши определения сказываются на той реальности, которую мы творим сами для себя. Уильям И. Томас взял это мнение за основу и сформулировал известную теорему: «Если люди определяют ситуации как реальные, эти ситуации будут реальными в своих последствиях». Теорема То маса обращает наше внимание на тот факт, что люди реагируют не только на объективные характеристики ситуации, но и на то, какое значение они лично придают этой ситуации. Присвоенное ситуации значение служит и для определения того, что люди сделали или не сделали, и для определения последствий поведе ния людей в подобной ситуации. Например, многие поколения американцев считали негров расово второ сортными людьми. Поскольку государственное управление находилось в руках белых, они ограничили права и общественные возможности чернокожего населе ния. Действуя в соответствии со своими расовыми определениями, белые амери канцы построили свои социальные структуры — институты, в которых на долю чернокожих приходилось гораздо меньше преимуществ, чем на долю жителей с белой кожей. Чернокоже е население менее образовано, занимается более грязной и невыгодной работой, живет в менее благоустроенных кварталах, у черных американцев не такое хорошее здоровье, как у белых. Вышло так, что белое население США создало социальный порядок, для которого характерна институ циональная дискриминация.
3.2. ЛИЧНОСТЬ
Характеристики личности В повседневном и научном языке очень часто встречаются терми ны: «человек», «индивид», «индивидуальность», «личность». Обозначают ли они один и тот же феномен или между ними есть какие-то различия? Чаще всего эти слова употребляются как синонимы, но если подходить к их определению строго, можно обнаружить существенные смысловые оттенки. Челове к — по нятие самое общее, родовое. Индиви д понимается как отдель ный, конкретный человек, как единичный представитель челове ческого рода и его «первокирпичик» (от лат. тс1шс1 — недели мый, конечный). Индивидуальност ь можно определить как совокупность черт, отличающих одного индивида от другого, причем различия проводятся на самых разных уровнях — биохи мическом, нейрофизиологическом, психологическом, социальном и др. Понятие личност ь вводится для выделения, подчеркива ния неприродной («надприродной», социальной) сущности чело века и индивида, т.е. акцентируется социальное начало. В социологии личность определяется, во-первых, как сис темное качество индивида, обновленное его включенностью в общественные отношения и проявляющееся в совместной дея тельности и общении; во-вторых, как субъект социальных от ношений и сознательной деятельности. В момент рождения ребенок еще не личность. Он всего лишь индивид. Индивидом называется человек как представитель вида, продукт филогенетического и онтогенетического развития. Чтобы стать личностью, человек должен пройти определенный путь развития. Непременным условием этого развития являются: биологические, генетически заданные предпосылки; наличие со циальной среды, мира человеческой культуры, с которым ребе нок взаимодействует. Каждая личность обладает совокупностью внутренних ка честв, свойств, которые составляют ее структуру. Подойти к задаче характеристики личности можно двояким образом: с точки зрения ее структуры; с точки зрения ее взаимо действия с окружающими, общения с другими людьми. В табл. 3.1 особенности личности сгруппированы в иерархи чески расположенные подструктуры по степени влияния на их формирование биологических (генетических) и социальных (при обретенных в культуре) качеств. Многомерная, сложноорганизованная природа человека, ши рота и многообразие его социальных связей и отношений опреде ляют множество теоретических подходов и позиций в понимании этого феномена, множество различных моделей, образов челове ка в современной социологии.
Таблиц а 3.1. Иерархическая структура личности (по К.К. Плат
Самость Мы не только составляем для себя определения ситуации; отве чая на вопрос «Кто я такой?», мы также даем самоопределения. Ответы на этот вопрос и составляют то, что социологи называют собственным Я или самостью, т.е. набор понятий, с помощью которых мы определяем, какие мы есть. Формирование собствен ного Я представляет собой центральную часть процесса социали зации. Самость — не биологическая данность, она развивается в процессе взаимодействия человека с другими людьми. Социолог Дж. Мильтон Йингер пишет: * Самость формируется на базе действий других людей, которые становятся частью индивида в результате отождествления им себя с этими другими и его самооценки с точки зрения этих других. Оглядываясь назад, вы можете спросить себя: «Кто я такой?» Но на деле ответ известен еще до того, как вопрос был задан. Ответ этот составился из всех определений наших ролей, принципов и целей, которые начинают формироваться у нас под влиянием окружающих с момента нашего рождения. «Ты — мальчик; ты — мой сын; ты — француз»; «Ты — хороший мальчик и составляешь истинную часть этой группы» (с соответ ствующими вознаграждениями, подтверждающими слова); или «Ты — дурной мальчик» (эти слова значимые персоны доводят до нашего сведения с помощью соответствующих, по их мнению, санкций)» Самость — это паши идеи по поводу собственных качеств, способностей и поведения. В повседневной жизни мы ощущаем присутствие самости в таких фразах, как: «горжусь собой», «разговариваю сам с собой», «потерял контроль над собой», «стыдно за себя», «испытываю себя», «ненавижу себя» и «люблю себя». Эти понятия представляют собой сердцевину че ловеческой сущности, осознание того, что каждый из нас есть уникальное творение, отличающееся от других и в то же время похожее на них. Образ каждого человека как уникального, авто номного, самодостаточного существа дает ощущение психической целостности. У индивидов, страдающих какой-либо формой силь ного душевного заболевания, особенно шизофрении, отсутствует четкое представление о самих себе и о границах собственной личности, т.е. о том, где начинается и где заканчивается их личность. Поэтому многие из них теряются в потоке обрушиваю щихся на них стимулов. Самость участвует в развитии эгоцентрического сдвига, при •котором человеку свойственно ставить самого себя в центр всех событий. По причине такого эгоцентрического сдвига мы созда ем гипертрофированные представления о самих себе как о жер твах или целях действия или события, которое в действительнос ти направлено совсем не на нас. Например, когда профессор, перед тем как возвратить студентам прове ренные экзаменационные работы, выбирает в качестве примера несколько особен но хороших или плохих работ, мы обычно склонны переоценивать вероятность того, что одна из таких работ принадлежит нам. Подобным образом мы склонны переоценивать вероятность того, что именно нас, а не других членов нашей группы, выберут для участия в демонстрации опытов. А когда мы участвуем в лотерее, мы ощущаем, что наш билет имеет больше шансов на выигрыш, чем на самом деле. Эгоцентрический сдвиг свойствен каждому человеку, просеи вающему жизненный опыт через фильтр собственной личности. Такой смещенный взгляд на реальность формирует наше воспри ятие событий, а позже воздействует на наши воспоминания об этих событиях. Человеку типично думать о собственном Я в терминах статичности как о «цельной систе