После фиксации проблемы в тетрадях учащиеся вместе с учителем должны вновь вернуться к словесной формулировке проблемы, уже в виде конкретной задачи, которую им предстоит решать на последующих уроках. Здесь можно организовать и групповое обсуждение традиционного вопроса в конце урока: «Ребята, как бы вы смогли сформулировать задачу наших последующих действий?» или что-то в этом роде.
После высказывания детей с опорой на схему, фиксирующую существо проблемы, необходимо, чтобы и сам учитель сформулировал с учетом предложений учащихся учебную задачу и либо записал ее формулировку, либо предложил прочесть про это в учебнике. Дети должны еще раз зрительно зафиксировать задачу на ближайшее время или отнестись к формулировке этой задачи в учебнике (например, в ученике русского языка В.В. Репкина название каждого параграфа формулируется в задачной форме).
На этом же этапе следует домашнее задание, которое заключается в том, чтобы дети с помощью тетради рассказали родителям (для учащихся 1-2-х классов), или провели собственную рефлексию (для учащихся 3-6-х классов) той проблемы, которая возникла у них на уроке.
Таким образом, на уроке постановки учебной задачи можно выделить четыре его этапа:
1 этап – «ситуация успеха» - оценка учащимися своих знаний;
2. этап – «ситуация интеллектуального конфликта» - в рамках изменившихся условий вычленение незнаний учащихся;
3 этап - фиксация «разрыва» в графико-знаковой форме;
4 этап - формулировка учебной задачи в словесной форме.
В.В. Давыдов в своей новой книге «Теория развивающего обучения» (М.: "Интор", 1996) так сформулировал принципы постановки учебной задачи, которых придерживаются при конструировании уроков данного типа.
«1. Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой темы.
2. Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.
3. Не вводить знание в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.
4. Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должно появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это дает возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами.
5 Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую» [15].
Мы рассмотрели идеальную картину разворачивания урока по остановке учебной задачи, которая рассчитана на целый урок. Реально бывают темы (задачи), которые не требуют такого длительного отрезка времени, поэтому этап постановки учебной задачи может занимать и не весь урок (сразу после постановки задачи может следовать этап решения учебной задачи). Однако необходимо помнить, что для возникновения учебной задачи учащийся в любом случае должен пройти все описанные выше этапы, пусть за более короткий промежуток времени.
В научных кругах до сих пор нет единых взглядов на понятие «учебная задача», поэтому в литературе можно сейчас встретить разные термины, связанные с учебной задачей: промежуточные задачи, стратегические, тактические задачи и т.п. Если подходить к понятию учебной задачи строго по определению В.В. Давыдова (см. выше), то на самом деле в курсах математики, русского языка, естествознания, живописи их не так уж и много (по крайне мере, меньше, чем в программе). Описанная технология возникновения задачи у ребенка (этап мотивации и целеполагания) должна присутствовать и на уроках постановки «стратегических» учебных задач (как, например, учебная задача на введение понятия числа в математике), так и на уроках постановки «тактических» учебных задач (как, напри мер, поиск способов проверки орфограмм слабых позиций в русской языке).
Главное, чтобы учащиеся, сначала вместе с учителем, а впоследствии самостоятельно, могли ставить перед собой задачи по своему, дальнейшему образованию.
Используя общий «абрис» подобного типа урока, педагог, владея индивидуальной педагогической техникой, может доводить уроки постановки учебной задачи до совершенства. И так называемое «творчество» должно проявляться именно в адекватном использовании техники урока, подборе определенных учебных ситуаций, знании опыта ребенка.
Ниже предлагается схема анализа рассмотренного типа урока.
Схема 1.
Анализ урока постановки учебной задачи
1 Была ли учителем создана вначале урока «ситуация успеха»? В чем она выражалась? Какими средствами реализовывалась?
2. Какими средствами пользовались учитель и учащиеся для создания ситуации «интеллектуального конфликта», приведшей к постановке учебной задачи:
- использование известных знаний, способов работы детей;
- адекватность форм организации учебной работы (способность учащихся самостоятельно использовать коллективные формы работы при возникновении в этом потребности);
- позиция учителя и его роль на данном этапе
- использование учебных действий (рефлексивного контроля и оценки) для создания ситуации дефицита способностей у детей (уровень освоенности).
3. Возникла ли в результате разворота логики построения урока учителем нужная задача у детей, направленная на поиск общего способа решения?
Смогли ли дети зафиксировать данную задачу («разрыв») в виде вопроса (в любой форме: графической, знаковой)?
4. Степень владения детьми способностью вести учебную дискуссию как на уровне группы (выслушивание каждого члена группы, аргументированный отказ от ряда версий и т.п., роль участия каждого члена группы в дискуссии), так и на уровне класса (диалог ведется непосредственно между детьми или опосредованно через учителя)? Какие приемы используют дети в своей дискуссии? Способы коллективного обсуждения результатов работы групп.
5. Смогли ли дети сами сформулировать тему (учебную задачу) урока? Сколько понадобилось времени для возникновения задачи у учащихся?
6. Соответствовали ли формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленным целям урока? Какой уровень владения методикой организации коллективной работы учащихся на уроке продемонстрировал учитель? Были ли созданы необходимые условия для работы в парах, в группах?
Таким образом, в общем анализе урока можно выделить несколько параллельных линий анализа:
- 1 линия - содержательная (соответствует ли предложенный учителем материал пониманию, что есть «учебная задача», т.е. направлена ли поставленная задача на поиск общего способа решения определенного круга частных задач);
- 2 линия - технологическая (присутствуют ли те этапы урока, которые указаны в «технологической карте» РО);
- 3 линия - педагогическая техника (какими методическими приемами педагог решает поставленные педагогические задачи урока);
- 4 линия - техника работы учащихся (владение коллективными формами работы, уровень ведения дискуссий, способы схематизации в работе, эмоциональный фон урока).
Предложенные подходы к анализу урока не являются однозначными, возможно дальнейшее их совершенствование. Однако необходимо подчеркнуть, что анализ одного подобного урока практичен ничего не дает для совершенствования прежде всего самого учителя. Необходим сравнительный анализ продвижения и детей, и педагога по освоению технологии РО (в данном случае на этапе постановки учебной задачи) на определенном промежутке времени.
С точки зрения освоения технологии РО, особенно полезен просмотр и разбор уроков для учителей, которые не являются специалистами данного предмета. Если видеозапись урока смотрит специалист по данному предмету, то в большей мере его внимание сосредотачивается на предметном материале, технология и педтехника уходят на второй план. Если же специализация учителя не соответствует просматриваемому уроку, то его внимание сосредоточено главным образом на технологии и технике урока.
Ниже приведено описание одного урока (с комментариями).