Раздел 2. Значение и задачи курса «Окружающий мир»
В начальной школе
Тема 2.1. Функции, цели и задачи
Школьного предмета «Окружающий мир»
Место и значение предмета «Окружающий мир» в системе учебных дисциплин начальной школы.
Современные подходы к определению задач.
Образовательные задачи курса «Окружающий мир».
Значение курса «Окружающий мир» в развитии личности младшего школьника.
Воспитание младших школьников в процессе изучения окружающего мира.
Проектирование целей и задач при подготовке к уроку изучения окружающего мира.
Место и значение предмета «Окружающий мир»
В системе учебных дисциплин начальной школы
В соответствии с Базисным учебным планом в начальной школе изучается образовательный компонент «Окружающий мир». Это связано с психолого-возрастными особенностями детей 6-8-летнего возраста, которые воспринимают окружающую действительность как нерасчлененное целое. В школьной практике в 1-2 классах изучается интегрированный курс «Окружающий мир». В 3-4 классах дальнейшее развитие идей курса «Окружающий мир» осуществляется в курсах «Естествознание» («Природоведение») и «Обществознание» («История»).
По широте и многообразию задач «Окружающий мир» занимает одно из ведущих мест среди учебных предметов в начальной школе, так как в сферу его изучения входят природные и общественные объекты и явления. Задачи изучения окружающего мира определяются с учетом содержания, проблематики и методов исследования естественных и социальных наук.
В соответствии со стандартом образования и учебными программами в процессе ознакомления с окружающим миром реализуются образовательные, воспитательные и развивающие функции. Образовательная функция направлена на формирование у младших школьников картины мира, системы знаний о природе и обществе, а также способов познания и взаимодействия с окружающим миром и в результате имеет цель – это увеличение объема знаний учащихся. Воспитательная функция направлена на социализацию школьников, усвоение ими принятой в обществе системы ценностей, ее результатом является становление у ребенка личностного отношения к усваиваемому содержанию, к природе, обществу, к своей деятельности, к действительности в целом. Развивающая функция связана с развитием познавательных процессов и свойств личности, ее результат– усложнение характера связей, устанавливаемых в сознании учащихся между элементами усваиваемого содержания. Единство этих функций обеспечивает целостность воспитательно-образовательного процесса.
Развитие происходит на основе овладения знаниями, а также в процессе овладения культурой отношений, способами деятельности, системой ценностей. Эффект развития, в свою очередь, создает предпосылки для осознанного освоения знаний, способов деятельности, вхождения личности ребенка в культуру.
Возможность реализации этих функций должна быть заложена в целях обучения, в учебном материале (содержании), в методах, посредством которых содержание вводится в учебный процесс.
Современные подходы к определению задач
Цели обучения обусловлены общечеловеческими идеалами, национальными традициями, социальным заказом общества и государства. В современных условиях изменились подходы к целевым ориентациям в системе образования. Эти подходы должны учитывать как авторы программ, так и учителя в процессе планирования уроков.
1. Сменились приоритеты целей обучения. На первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей. Акценты в естественнонаучном образовании сместились с «формирования» на «развитие». «Формирование» по образцу нивелирует личность, предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе ребенка. Система образования должна помочь раскрыться духовным силам, зреющим в ребенке, создать благоприятные условия для их раскрытия, а не насильственно развертывать их» [7]. Развивающее образование индивидуально ориентировано на каждого ребенка, на его реальное продвижение.
Стратегическая цель естественнонаучного образования – разностороннее и гармоничное развитие личности младшего школьника. Без необходимого развития мотивов, потребностей, эмоций, познавательных, коммуникативных, творческих и других способностей невозможно вхождение в культуру. Во многих современных программах эта цель пока еще недостаточно конкретизирована, но во всех программах очерчена ориентация на развитие тех или иных сторон личности ребенка: «на психическое и личностное развитие» (Н.Ф. Виноградова и др.), «на развитие мышления и сознания» (Е.В. Чудинова и др.), «на развитие эмоций и творческого потенциала» (О.Т. Поглазова и др.).
2. «Знаниевая» парадигма, направленная на усвоение суммы знаний о себе и о мире, изменилась на «ценностно - деятельностную », ориентированную на освоение способов взаимодействия с миром и системы ценностей этого мира. Традиционно целью начального естественнонаучного образования многие годы было овладение системой знаний о природе. Память учеников загружалась многочисленными фактами и понятиями. В современном мире благодаря быстрому развитию наук, телекоммуникационных, компьютерных и других средств информация стала легкодоступной, объем ее быстро растет, картина мира постоянно меняется. В таких условиях «освоение некоторой системы знаний вовсе не дает возможности ребенку самому решить проблему при столкновении с новым неизвестным фактом или явлением» [21]. Необходимыми являются не знания об объектах и явлениях природы, а «способы действий» (как добывать, интерпретировать, применять, создавать информацию).
Деятельностный подход является одним из ведущих в отечественной педагогике. Именно деятельность является основой развития индивидуального сознания, личности человека (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Структура деятельности включает следующие составляющие: мотивы, побуждающие субъекта к деятельности; цели (результаты), на достижение которых она направлена; средства, действия, с помощью которых достигается необходимый результат; операции (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). «Ведущий вид деятельности» определяет главнейшие изменения в психике ребенка и подготавливает переход его на новую, более высокую ступень развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Вместе с доминирующим видом деятельности существуют и другие, и чем шире ребенок включен в разнообразные виды деятельности, тем более успешным оказывается его развитие, богаче его личность. Ведущая деятельность проходит определенный путь становления, а не проявляется сразу в развитой форме, ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.
Учебная деятельность является деятельностью направленной, ее содержание составляет овладение общими способами деятельности в сфере научных понятий. В качестве особенности учебной деятельности отмечается и то, что она ведет к самоизменению, которое происходит в самом субъекте в процессе выполнения данной деятельности.
Именно в младшем школьном возрасте формируется учебная деятельность, под влиянием которой и происходят главные изменения в психике ребенка. Поэтому процесс познания должен строиться в соответствии с алгоритмом выполнения учебной деятельности, который включает следующие элементы:
1 – оценку ситуации (анализ состояния ситуации);
2 – прогнозирование (определение того, какой должна стать ситуация);
3 – программирование (что надо сделать для этого);
4 – планирование (как сделать);
5 – реализацию (осуществление запланированных действий);
6 – контроль и коррекцию (сравнение достигнутых результатов с «моделью» и в случае необходимости внесение в действие каких-то изменений).
В современных программах изучения окружающего мира авторы подчеркивают необходимость «совершенствования познавательной и практической учебной деятельности детей» (З.А. Клепинина); «формирования различных надпредметных умений» (И.П. Товпинец).
В последние годы в системе образования распространился аксиологический подход (аксиология – наука о ценностях), ориентирующий на ценностное освоение мира ребенком. Аксиологические ориентиры – это направляющие элементы сознания, проявляющиеся в общественно значимых делах, поступках, необходимые в качестве целей и идеалов. Образование понимается сегодня, прежде всего, как работа со смыслами, ценностями. Оно направлено на формирование ценностного отношения к себе, к другим людям и окружающему миру в целом. Такое отношение позволяет осознавать, оценивать и совершенствовать себя и окружающий мир, согласуясь с принципом «не навреди». Практически во всех действующих программах авторы акцентуируют этот аспект и ставят цели «формирования эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру» (И.П. Товпинец); «воспитания гармонически развитой личности, ориентированной на общечеловеческие гуманистические ценности» (О.Т. Поглазова); «формирования ценностно окрашенного образа мира» (А.А. Плешаков).
Задача формирования знаний при этом не снимается, т.к. знания являются средством воспитания и развития младших школьников. Это подчеркивают авторы программ: «средством воспитания и образования школьника начальных классов является ознакомление с элементарной целостной научной картиной мира» (А.А. Вахрушев); «знания являются не самоцелью, а средством развития интеллектуальной и эмоциональной сфер учащихся» (О.Т. Поглазова).
3. Компетентностный подход в определении целей образования в соответствии с международными стандартами. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, социальную, этическую, поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций и др. Компетентности формируются не только в процессе обучения в школе, но и под воздействием семьи, друзей и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается ребенок. Ключевые компетентности многофункциональны (позволяют решать не только учебные проблемы, но и социальные), надпредметны, междисциплинарны, многомерны (включают различные интеллектуальные и практические умения). В процессе изучения окружающего мира у младших школьников формируются компетентности в разных сферах: самостоятельной познавательной деятельности, гражданско-общественной, культурно-досуговой и др.
4. Переход от общей формулировки целей к уровневому планированию результатов обучения. Цели должны формулироваться операционально и диагностично [2]. Общие цели курса конкретизируются педагогом в конкретных целях (раздела, урока и т.д.). «Цель – это образ желаемого результата, который хотят получить к определенному моменту времени. Если субъект понимает, что за проблемы он хочет решить, то в целях он должен фиксировать, какие конкретные результаты будут получены к определенному сроку. За абстрактными формулировками целей всегда скрывается отсутствие содержательного видения желаемых результатов» [5]. В категорию педагогических целей традиционно включают триаду: обучение, воспитание, развитие. В практике это разграничение проходит на уровне выбора глагола «развивать» или «формировать».
При технологическом подходе к постановке целей обычно используется таксономия целей Б. Блума, учитывающая уровень развития разных сфер личности ребенка, согласно которой педагогические цели можно разделить на три группы:
· когнитивные, связанные с работой ума, мышления;
· аффективные, связанные с развитием эмоций, чувств, отношений;
· психомоторные, связанные с развитием тела, моторики.
Цель задана диагностично, если существуют доступные средства объективной проверки ее достижения. Бессмысленно иметь набор желаемых общих целей, если педагог не знает, как их реализовать. Цель задана операционально, если в ее формулировке имеется указание на средства достижения этой цели. Любая диагностично и операционально заданная цель называется задачей. Планирование результатов обучения – это представление группы целей системой задач.
Планируемые результаты обучения нормативно зафиксированы стандартом и программами, причем в некоторых программах дана уровневая модель планируемых результатов (см. требования к уровню подготовки учащихся в программах «Окружающий мир» Н.Ф. Виноградовой или Е.В. Чудиновой).
Критериями выделения уровней обученности (уровней усвоения) обычно являются типы учебной деятельности (репродуктивная, реконструктивная, вариативная) (Л.С. Выготский), типы ориентировки в теории поэтапного формирования умственных действий (узнавание единичных признаков, сопоставление общих признаков, перенос знаний в незнакомые ситуации) (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) или др. Например, в программе Н.Ф. Виноградовой выделяются следующие уровни усвоения:
· различать (узнавать правильность информации при ее предъявлении в виде готовых решений);
· приводить примеры (воспроизводить по памяти факты, термины, понятия);
· кратко характеризовать (передавать смысл информации, интерпретировать ее; устанавливать связи между наблюдаемыми явлениями, полученными данными и основными естественнонаучными понятиями, фактами, принципами;
· применять знания в практической деятельности (умения организовывать процесс познавательной деятельности при решении отдельных проблем – наблюдать, проводить опыты и т.п.).
Конкретизация результатов обучения в виде системы уровневых учебных задач позволяет целенаправленно планировать освоение компонентов содержания в процессе обучения.