ЭТЮД В ДЕЙСТВЕННОМ АНАЛИЗЕ

З.Я. КОРОГОДСКИЙ

ЭТЮД И ШКОЛА

 

ПОЖЕЛАНИЕ АВТОРА

 

Обычно предисловие или вступительную статью к книге (осо­бенно большую) читатель минует — ему интересно начать с глав­ного. Книгу «Этюд и школа», которую автор предлагает читателю, все-таки, надо начинать читать с предисловия, так как здесь ее на­чало.

Чтобы верно отнестись к изложенному в книге, необходимо сразу сказать, что это третья часть единого замысла — рассказа об опыте обучения и воспитания артиста. Два предыдущих выпу­ска «Первый год. Начало» и «Первый год. Продолжение» переда­ют процесс постижения самых тонких, определяющих основ актер­ской школы первого года учебы. Второй год обучения должен во­оружить учащихся действенным овладением роли (основные прин­ципы действенного анализа были изложены автором в книге «Ре­жиссер и актер», выпущенной в 1967 году), не обрывая связи с элементами первого курса, т. е. с тренировочным процессом через разнообразные этюдные задания.

Книга «Этюд и школа» не последовательное продолжение пере­сказа педагогического опыта дальнейших лет обучения. По мнению автора, такой пересказ не имеет практического и теоретического смысла. Третий и четвертый год развивают основы первых лет. В данной книге выделяется вопрос особой важности, может быть, самый тонкий в методике обучения — этюд, как основное средство воспитания будущего артиста и основной репетиционный прием ра­боты над ролью. Эти основы после школы развиваются и укрепля­ются в театральной практике.

В книге шесть глав. В первой главе «Основное средство» дана общая характеристика этюда в процессе воспитания артиста и со­здания роли. Главу «Тренировочный этюд» легче понять, если чи­татель знаком с выпуском «Год первый. Начало». Глава «Этюд в действенном анализе» опирается на книгу «Первый год. Продолжение». (Работа над басней и отрывком из прозы.)

В главе «Вспомогательные этюды» рассказывается об этюдах, которые помогают углубить, обогатить этюдную разведку. Далее дана глава «Важные рекомендации», уточняющая ряд положений тренировочного и репетиционного процесса. В последней главе читателю предлагается своеобразная картотека этюдов по разным заданиям в учебном процессе.

Деление на разделы в изложении темы абсолютно условное. В живом целостном педагогическом, а потом и в театральном процессе все выступает слитно и взаимосвязано. Чтобы подчеркнуть эту взаимосвязь и переплетённость проблем и элементов творческого процесса, автор сознательно повторяет ряд положений, предыдущих книг, но несколько в ином аспекте, в соответствии с ракурсом освещаемой темы.

Автору книги представляется важным показать значение этюда в педагогике, в работе актера над собой и над ролью, особое значение его, как единственного и естественного средства воспитания Сегодня нет необходимости доказывать значение этюда, как упражнения, но важно подчеркнуть, что этюд не только тренировочное упражнение на определенном этапе обучения, а что это основное средство работы актера над собой и средство воспитания роли. Это упражнение не только ученического этапа, а сквозное, проходящее через весь процесс обучения и через все годы профессиональной работы над ролью.

Во многих педагогических работах об этюде показано его значение, раскрыта его роль. Автор задался целью выявить связь этюда со всеми элементами школы и этапами творчества, раскрыть потенциал этюда, как основного средства профессионального тренинга. Передать это в теоретическом изложении — задача чрезвычайной сложности, так как этюд — практическое средство работы актера над собой и ролью. При этом самое важное, что он применяется в конкретных условиях данной ситуации, именно с теми или иными исполнителями. Учет конкретных, условий — основное требование в работе над этюдом, через этюд, с этюдом.

Пересказать все тонкости переплетения в практическом процессе этюдного тренинга так же трудно, как передать запах цветов; Неповторимость данной минуты в любом состоянии, изменчивость и капризность творческого самочувствия.

Но автор считает свой труд только попыткой восполнить пробел педагогической теории в расчете, что опыт многих театральных педагогов должен дать ответ на главный вопрос нашей профессии — о месте и возможностях этюда в воспитании артиста и роли.

ОСНОВНОЕ СРЕДСТВО

Овладеть азбукой профессии возможно только через упражне­ния и основное из них — этюд. Художник, когда он накладывает мазки на полотно, когда пробует передать светотень, познает внутренние законы профессии. Для художников — это неоспори­мая истина. Думается, что нельзя это оспаривать и в нашем твор­честве— артист так же через этюд, практически осознает сцениче­ские основы,

Художник, прежде чем создать живописное полотно, делает подмалевки, почеркушки, наброски с натуры — этюды. Этюды ху­дожнику помогают изучать жизнь, увидеть самую натуру. В про­фессии артиста этюд — это так же «средство вспомнить жизнь» (К. С. Станиславский). Это средство самовоспитания артиста и воспитания жизни роли. Через этюд тренируется актерская приро­да в разнообразных ситуациях сценической жизни. Кроме того, этюд применяется на разных этапах работы над собой и использу­ется в разных целях воспитания артиста. Определяющее значение этюда в том, что он подготовляет сценическую грамотность. «...Есть и другая, не менее важная польза в работе по созданию и исправ­лению самодеятельных этюдов. Во время нее, на самой практике, естественно, незаметно происходит изучение творческих законов органической природы и приемов психотехники» (К. С. Станислав­ский).

Этюд в любом его значении — это подспорье, тренировочный прием и, следовательно, он не может быть самоцелью. Он только творческое средство поиска себя в профессии, в роли и в спектакле.

Если этюд дает реальное физическое осознание основ, заложен­ных в школе, и мы с этим согласимся не головой, а сердцем, то этюд окажется и для нас тем же, чем он является для художника. По­верив в этюд, можно рассмотреть и разнообразные возможности этого творческого средства.

Этюд — это небольшой отрезок сценической жизни, созданный воображением — «если бы». Воображаемое «если бы» питается живым опытом, живым чувством исполнителя. Если за этюдом не стоят живые наблюдения, и в нем нет процесса рождения, развития завершения факта, то это не этюд. Этюд — событийный эпизод, всякий жизненный факт, — возник, развился, исчерпался. Происшествие в этюде может быть маленьким, может быть грандиозным, оно всегда должно присутствовать в нем.

Верная структура этюда обязательно включает происшествие, через которое выражается определенный смысл.

Наша жизнь характеризуется непрерывностью происшествий. Происшествия эти взаимозависимы. Если взять любой отрезок жизни, то мы увидим, что в нем одно событие порождает другое в этом есть процесс движения. Такое движение — закон реальной жизни. Следовательно, оно должно стать законом и отрезка сценической жизни. Значит, главное в этюде — движение. Упражнение, в котором нет движения истории, нельзя назвать этюдом.

Если мы не чувствуем параметров этюда, требований к этюду, его свойств и его задач, то нельзя верно понять и освоить методику действенного анализа. Она-то и является основой в воспитательном процессе, когда в учебу входит авторский материал.

В работе над спектаклем по методу действенного анализа этюд становится главным и даже, если хотите, единственным средство анализа и тренинга. Метод действенного анализа основан на построении сценической жизни по модели самой жизни. В самой жизни течение событий является законом. Следовательно, моделируя сценическую жизнь по ее образцу, мы вынуждены считаться с течением событий. Вот откуда родилась идея анализа пьесы по событиям. Течение событий — это есть, по существу, движение жизни от происшествия к происшествию. Происшествие, взятое в отдельности и сыгранное нами, становится этюдом.

Если мы не сумеем построить сценическую жизнь от события к событию, что-то оборвем, проскочим — образуется пустота, а там где пропуск, всегда нарушается логика, следовательно, возникает фальшь в поведении.

Этюд помогает нам познать автора, себя и законы профессии. Мы должны понять и почувствовать законы сценической жизни, а не работать эмпирически, по наитию, по вдохновению, надеясь только на талант.

Вдохновение — это прекрасно, но им надо уметь владеть, управлять и, к сожалению, каждый день. Если бы можно было сказать себе — каждый день с 10 часов утра я буду вдохновенно заниматься творчеством! Но, оказывается, надо овладеть, как учил К. С. Станиславский, сознательно управлять подсознанием. Именно этому посвятил он свою «систему» — школе сознательного управления подсознанием, т. е. умению владеть своими чувствами, вдохновением, интуицией.

Нельзя забывать, что в театральном деле иногда и талант, и вдохновение не спасают положения, не гарантируют точность и тщательность построения жизни от события к событию, т. е. от этю­да к этюду.

Конечно, этюд только звено в сложном воспитательном и твор­ческом процессе, но наисущественнейшее, так как оно помогает а самовоспитании актера, учит работать над ролью. И, наконец, через него, через это звено, строится спектакль, т. е. сценическое произ­ведение.

У педагога, да и режиссера есть три основных момента в рабо­те, три генеральных задачи — воспитать художника-актера, помочь ему вырастить роль и построить движение спектакля по законам жизни, т. е. от события к событию, от происшествия к происшест­вию, от эпизода к эпизоду.

Как будто все понятно и само собой разумеется, но понятно только в теории. На практике уже со второго года обучения многие не верят в тренинг. Учащиеся считают, что этюдами надо занимать­ся только до тех пор, пока они не начали играть в спектаклях. С этого момента их трудно убедить в обратном. А ведь этюд, как основное тренировочное средство, должен пройти через всю жизнь актера.

Во всех творческих профессиях никак не обойтись без чернови­ка, без упражнений, без гамм, без тренинга. Еще с древних времен известно, что «нет упражнений без искусства, как и искусства без упражнений». Этот великий и очень правильный закон открыт еще до нашей эры. В наши дни драматический актер глубоко убежден, что это «выдумка» Станиславского. Современные актеры, в пода­вляющем своем большинстве, обходятся без тренинга, без этюдов.

Почему же многие драматические актеры обходятся без тренин­га? Во-первых, эта профессия не имеет точных критериев и заме­ров. Певец должен взять верхние «ля» или «си», и в тренинге он укрепляет эти возможности, иначе он не на высоте. Балерина всег­да должна быть в форме, и, если она не делает вей, что требуется для этого — не занимается ежедневно,— она теряет профессию. Если пианист не упражняется, он снижает уровень Мастерства, ес­ли артист цирка не тренируется каждый день, он рискует упасть с трапеции, если художник каждый день не пишет этюды, он дисква­лифицируется. Драматический актер, тренируя себя только на ре­петициях, ничем не рискует, у него в запасе всегда есть спаситель­ные штампы. Это первая причина, позволяющая актеру не трени­ровать себя.

Актерская профессия практически не знает провала. У актера всегда найдутся поклонники, которые в игре «кумира» подобие правды принимают за правду, искусственные чувства — за настоя­щие, уверенный штамп—за профессиональность, изображенчество — за способность к перевоплощению, способность к имитации — за мастерство, хорошую внешность предпочитают духовно­сти творческой личности. И подсознательно такой актер настраивается на то, что говорят о нем хорошего, становится глух к критическим замечаниям, не осознает, что играет плохо. Его слух воспринимает только лестное, только то, что ему говорят поклонники и поклонницы. Такой актер живет обольщено.

Если драматический актер не нравится, он успокаивает себя, утверждая, что публика — дура. Когда же им недоволен режиссер; он считает, что его не любят, не могут по-настоящему оценить. Не возможно перечислить обстоятельства, которые держат актера в состоянии уверенности.

Редкий актер способен увидеть себя со стороны, и это тоже относится к вопросу об этюде, так как необходимость в нем испытывает только взыскательный артист.

В нашей профессии должна быть развита потребность к самовоспитанию, потребность к тренингу, следовательно, и к этюду который является основным упражнением школы. Нужен высокий уровень сознания, чтобы тренинг стал потребностью. Очень трудно сохранить стремление к постоянному совершенствованию даже хороших актеров. У них часто, без всяких усилий все получается «прекрасно». Но, сегодня прекрасно, завтра — прекрасно, а потом — вдруг ничем не компенсируемый провал. Иногда после такого сбоя долго не восстанавливается хорошая актерская форма. Талант без упражнений, без тренинга тоже гаснет.

Как-то по телевидению показывали фильм «Петр Первый» — когда-то прославленный фильм с прославленными актерами. Труд­но было смотреть. Складывалось впечатление, что играют посредственные артисты. Почему такое происходит? Да потому, что талант живет во времени. И только во времени. Вне времени он не звучит, а мы очень часто надеемся исключительно на свой талант, не совер­шенствуем его по уровню современных требований.

Педагоги и режиссеры должны понять и почувствовать условия» при которых актер приобретает уровень и надежность в профессии.

И если основное средство в тренинге актера — этюд, а актеры этим заниматься не хотят, то вина тут наша. Может быть, это происходит оттого, что в театральной школе мы воспитываем актеров вне этюдов. Поэтому, когда мы в театре предлагаем им изучить, пьесу, роль, свою природу через этюд, возникает ситуация насилия.

Конечно, если человек в раннем детстве не привык есть красиво, его очень тяжело в зрелом возрасте заставить есть иначе. В детстве я был левшой. Научиться писать правой рукой было очень тяжело. Но, если бы меня сейчас заставили писать левой рукой, я почувст­вовал бы, что это уже неудобно, и писал бы плохо. Так происходит и с актером. Когда его заставляют делать непривычный этюд, он делает его, насилуя себя. Работать, как бог на душу положит, легче и привычнее.

Этюд в русскую реалистическую школу вошел с поздним Станиславским. Ранний Станиславский к этюду относился не так строго и гармонично. До Станиславского этюдов вообще не было, они не являлись обязательными в воспитании актеров, в отличие от изобразительного искусства, где этюд всегда был основным упражнением в воспитании будущих мастеров. И оттого, что этюд — позднее открытие актерской школы, он так тяжело внедряется.

Одно несомненно — внедрить в работу этюд необходимо. Если бы мы могли в оценке артиста единодушно руководствоваться обоими критериями, если бы у нас был единый творческий ориентир а ценности в театре, тогда бы мы скорее на практике подошли к

этюдам.

По-моему, в театральном искусстве нельзя быть безразличным к способу существования артиста на сцене, к методике рождения спектакля. Позиция «лишь бы было интересно» наносит ущерб кор­ням актерской и режиссерской профессии. В этой ситуации особен­но страдают актеры, так как не осознают значение школы, мето­дики, принципы работы над собой и ролью. Тогда им нет дела ни до тренинга, ни до этюдов, что ведет к тому, что актеры перестают со­бой заниматься, не хотят тренироваться, воспринимают новую этюдную методику, как наказание. Известно, как тяжело заставить актеров репетировать спектакль, роль этюдами. Они боятся этюдов и под всевозможными предлогами от них уклоняются. Порой моло­дому режиссеру даже страшно вспоминать об этюдах, так как сразу можно потерять доверие, авторитет.

Обычно спесь и лень мешают актерам идти на поиски новых путей в творчестве. Сидит такой актер три часа на репетиции, со стула не поднимется и на пять минут, чтобы попробовать что-то, сделать набросок-этюд, старательно читает текст, рассуждая о том, как на­до играть тот или иной момент роли, и у него создается впечатле­ние, что он работает над ролью, над спектаклем.

Творчески работать можно только при условии, если живая энер­гия одного артиста передается другому, создавая подлинную взаи­мосвязь сотворцов — партнеров, иначе это не работа, а умные по­сиделки, замораживающие актерскую природу. Выход только в настойчивом воспитании у актера потребности работать действенно, через практические пробы, наброски, черновики, т. е. через этюд.

 
 

ТРЕНИРОВОЧНЫЙ ЭТЮД

Этюд, как средство творческого процесса, используется в двух направлениях.

Первое направление — этюд в начальной школе актерского мастерства — тренировочный этюд.

В обучении артиста к этюду мы подходим через упражнения. Этюд — также упражнение, но не всякое упражнение — этюд. Этюд — это упражнение, в котором есть содержание жизни, отрезок жизненного процесса. Он может длиться тридцать секунд и полчаса это не принципиально, важно, что в нем должен быть содержательный отрезок жизни.

Как же делается переход от упражнения к этюду? Разнообразные упражнения школы можно разделить на упражнения актерского туалета и собственно тренинга. Этюд относится к тренингу. Туалет трансформировать в тренинг, то есть настройку актерской природы перевести в творческий акт (от рабочего самочувствия перейти в творческое самочувствие) возможно только через вымысел, через «если бы».

Скажем, на уроке мы изучаем стул, на котором сидим. Это настроечное упражнение. Глаза, обоняние, осязание — все направлено на то, чтобы досконально, тщательно изучить стул. Ткань обивки, стыки склейки и перекос деталей, фактура дерева, щербинки на нем оцениваются через ощущения. В работу включены все органы чувств — идет настройка.

Если же деликатно, тактично подсказать воображению — «А что «если бы» в этом стуле были спрятаны драгоценности?» — то уже начнется тренинг, так как подключается вымысел. Упражнение переходит в другое качество. Подобную трансформацию можно сделать с любым комплексом упражнений.

Другое дело, что нужно соблюдать определенную педагогическую логику, определенную последовательность учебного и воспи­тательного процесса, в котором постепенно формируются нужные качества будущего артиста.

Когда мы подходим к первым этюдам, то требуем, что бы они, прежде всего, были этюдами, приучающими учеников адресовать­ся к себе, к жизни. Учащиеся должны понять и почувствовать пер­вый закон: «этюд — это отрезок жизни, известный мне, может быть даже прожитый мною».

Все, чем мы занимаемся в творчестве, питается опытом жизни, живыми впечатлениями. Пока ученики не почувствуют вкус к впе­чатлениям жизни, пока не возникнет внутреннее понимание этого, этюдные задания не могут идти дальше, так как, не пройдя этого этапа, мы сценическую грамоту не освоим.

Поэтому первое задание — этюд на домашнюю работу, не зна­комое дело: «а что, «если бы» мы чистили зубы, надевали ботинки, собирались на работу...» Вспомним, как мы это делаем. Первое этюдное задание должно быть на прожитое, на простой, скромный опыт, который ученику известен.

Это задание помогает ученику понять, что все, что он потом бу­дет делать в творчестве, все связано с его опытом, с самой жизнью. Так через подобные этюды мы приучаем его к основному закону творчества.

Далее ученик столкнется с тем, что у него не будет получаться даже такое простое задание, потому что он не верит в вымысел, у него не срабатывает фантазия, не возникает наивное, доверчивое отношение к «если бы», Он говорит: «А если бы я ел яблоко», гово­рит себе это двадцать раз и на все лады, а все равно вера не воз­никает, он не может нафантазировать подобное, у него ленивая фантазия. Это распространенный недуг.

Этюдом можно развивать, тренировать фантазию, воображение, можно тренировать веру в вымысел. Этому способствуют все упраж­нения, все творческие задания, но, может быть, наиболее эффектив­ное для этих целей задание на оправдание":

Скажем, даем три слова: письмо, вода, огонь и предлагаем оправдать, сфантазировать, в какую зависимость перечисленное могло бы в жизни встать. Мы говорим, вспомните, как письмо при­вело к тому, что вам понадобилась вода, потом стал необходим огонь. Не придумывайте, но вспомните из опыта, оправдайте данные сло­ва, их порядок. Слова для упражнения можно взять любые.

Ученик помнит, что он не должен придумывать, помнит, что все должно быть взято из жизни, что надо пользоваться каким-то сво­им или наблюденным опытом. Возникает этюд.

Вот, например, содержание этюда на эти три слова: «Однажды прихожу домой, вижу, под дверью лежит письмо к брату, и на нем не написан обратный адрес. Кто бы мог Сашке писать? Пробую вскрыть конверт, не получается. Намочил водой. Открываю: повестка. А я-то думал какая-то пикантная история! Зря открывал письмо. Кладу письмо обратно в конверт, он мокрый, тогда быстро зажигаю газовую плиту и пытаюсь сушить письмо. Только бы заклеить. Начинаю искать клей. Заклеил — и теперь я ни в чем виноват». Состоялся факт перлюстрации — этюд так и называется «Перлюстрация».

Три слова увязаны, т. е. оправданы, сфантазированы. Достоверность и опыт вызвали веру, студент вспомнил жизнь и прошел на новый этап творчества.

Это делается не так просто, как в рассказе. Прежде чем возникнет верный, интересный первый этюд, пройдет немало времени.

По опыту многих лет сложилась целая серия этюдных заданий— (минимум пять заданий в учебном полугодии). Эти этюдные задания предлагаются не от лукавого, а являются, по существу практическим средством усвоения программного материала.

Нельзя удовлетворяться: ну, вот этот раздел мы прошли. Вообще в творческом воспитании нельзя пройти какой-либо раздел можно только, почувствовав, понять его и увязать с другим разделом. Идет непрерывный процесс увязки умом и чувством одного другим.

Студент учится оправдывать различные творческие задания, через оправдание приходят к нему очень многие свойства будущей профессии, потому что уметь оправдать, уметь сфантазировать «если бы» — это уже в общем-то встать на творческий путь, поверить в вымысел, найти в себе отклик, веру—это уже много и все-таки надо усилить, закрепить навык или способность к офантазированию, к оправданию.

Работа ученика идет в двух направлениях — в классе и дома. Это обязательно для тренировочного процесса. Если работа идет только в классе, эффект от занятий маленький. Педагог дает домашнее задание и затем, по существу, его только проверяет — уточняет, углубляет. Параллельно в классе все время идет аналогичная работа. Но если в классе мы даем задание в расчете на импровизационность, на то, что это будет возникать сейчас, в данный момент, то домашняя работа рассчитана на то, что студент продумает, взвесит, попробует, поработает над этюдом. Поэтому оба процесса одновременны и их очень важно непрерывно соединять.

Любое домашнее задание развивается в классе. На уроке очень часто мы предлагаем: «А что, если бы вы были не в учебном полукруге, а на палубе какого-то лайнера, или, а что, если бы вы оказались на пляже, или на подледной рыбалке: т. е. предлагаем оправдать, сфантазировать, вспомнить жизнь — те же требования, что в домашнем задании. Но только пробами в классе, в классной импровизации нельзя обеспечить укрепление навыков. Навыки укрепляются, становятся чувственным опытом только через домашнюю работу. Тем более что основная задача воспитательного процес­са — воспитание самостоятельности, творческой инициативы, активности артиста. Надо воспитывать учеников для самостоятельного творчества, воспитывать способность работать над собой. Поэтому в классе даются только установки, указания, комментарии, а дома идет самостоятельная работа.

Часто говорят, что в условиях самодеятельного театра, народ­ного театра подобная методика неприемлема или мало реальна. Думаю, что возражающие не правы. Мне кажется, что если работа в классе увлекательна, тонка и человечна, то она обязательно про­растет в жизнь ученика: он сядет есть суп и на минутку отложит настоящую ложку, возьмет воображаемую, делая что-либо по дому, в паузе вспомнит упражнение «бисер».

Если работа в классе идет изнурительно, неувлекательно, если уроки выматывают, то ученик не будет работать дома. Если работа идет последовательно, чутко, то классные семена прорастут и в до­машнюю самостоятельную работу. Мы должны стремиться к про­никновению учебного классного тренинга в домашний, потому что нужно соединить два тренировочных процесса в классе и дома.

Поначалу учащиеся выполняют задание без всякого чувства, помня, что чувства играть нельзя. Но почему-то все забывают, что нельзя играть без чувства, потому что без чувства не возникает искусства. Долгое время упражнения остаются сухими, рациональ­ными, потому что они не задевают глубокий пласт чувств, впечат­лений личного опыта. Необходимо студента подвести к тому, чтобы он понял, что «если бы» — вымысел — должен быть эмоциональ­ным. «Над вымыслом слезами обольюсь» — удивительна по точ­ности прозрения мысль А. С. Пушкина. Значит, в этюде нужно, чтобы все было про меня, про мое и чтобы я был не сухим и не равнодушным, а чтобы этюдный отрезок жизни меня задевал.

В одном из заданий мы говорим: попробуйте вспомнить какую-то историю, которая у вас была первый раз в жизни. Первый раз в жизни прыгнул с парашютной вышки, первый раз в жизни заку­рил, первый раз плавал с аквалангом, первый развернулся домой позже назначенного ч-аса. Попробуйте вспомнить эпизод, который был у вас первый раз в жизни и сыграйте его.

Это очень сильное задание. Во-первых, оно лишний раз работает на воспитание воображения, фантазии. Вне воображения, вне фан­тазии никакой творческой работы быть не может, тем более что уже в задании на три слова студенты в этом убедились. Но глав­ная сила нового задания именно в том, что надо сделать то, что бы­ло «со мною» первый раз в жизни. Этим заданием мы, по существу, возбуждаем живое чувство, пробуждаем у учащихся чувственное, эмоциональное отношение к прожитому.

Задание «первый раз в жизни» сразу провоцирует историю про «меня». Первый раз в жизни — всегда что-то острое, памятное, эмо­циональное. Вспоминая, как это было, иду по пути своей памяти, своих ощущений, своих впечатлений.

Но и это задание не будет сразу получаться. Когда оно состоится, то осознается очень важный принцип будущего творческого процесса. Если студент сыграл интересно и верно этюд на тему «пер вый раз в жизни», он приобрел серьезный опыт основ школы!

Далее, надо подводить ученика к тому, чтобы он понял, что а к терская профессия — это профессия не равнодушного воспроизведения жизни и не безразличного копирования ее, а что она интерпретирует, осмысляет жизнь, что это творчество, в котором артист любой факт жизни как-то освещает, истолковывает, а не просто ко пирует или фотографирует его.

Даем студентам новое задание. В тренинге у нас есть увлекательное упражнение — «интересный факт». Суть его в том, что на какой-нибудь самый интересный факт, который мы видели, слышали, вычитали, узнали, надо сыграть этюд.

Этюд на интересный факт требует истолковывания, осмысливания факта.

«Интересный факт» был не со мною, я его вычитал, услышал увидел, а теперь я должен его сделать своим. Кроме того, это-факт—интересный, значит, особенный. Так опять провоцируется в ученике то, без чего невозможно вообще заниматься творчеством: увлекательность, манкость. Интересный факт становится манком.

Все задания, о которых мы рассказываем, это разнообразные манки, провокаторы, потому что без них педагогическую работу построить невозможно.

Начинаются показы этюдов на интересный факт, и мы наталкиваемся на характерную особенность. Так как учащиеся приносят этюды, в которых история была не с ними, а они присвоили её себе, то возникает ситуация, похожая на будущую ситуацию работы над ролью, когда мы чужое делаем своим: они начинают приучаться к главному в актерской профессии: чужое делать своим.

После этого мы предлагаем еще одно задание — этюд на ре­продукцию или этюд по следам экскурсии, скажем, на завод, больницу, в зоопарк и т. д. — на места особых впечатлений. Воспитание опыта чувств, воспитание художественного, эмоционального отношения к жизни, входит в задачи воспитательного процесса.

Нужно напомнить, что весь процесс воспитания артиста идет по трем линиям: мы воспитываем внутреннюю психотехнику, но параллельно идет воспитание внешней техники, т. е. воспитание внешних средств, которые транслируют внутреннюю сценическую жизнь. Одновременно с этими двумя линиями идет еще воспита­ние творческой личности, а воспитание творческой личности, конечно, подразумевает воспитание эмоционального опыта жизни, воспитание опыта чувств. Если правильно построен учебный процесс, то три линии тренируются одновременно. Нельзя воспитывать сегодня внутреннюю технику, завтра — внешнюю, а послезавтра — творческую личность. Все три линии одновременны в каждом шаге

учебы.

Мы делаем очень много экскурсии для того, чтобы накопить эмоциональные впечатления— приобщить к жизни, чтобы накопить опыт развить гражданские качества в своих будущих артистах. Ни одно «воспитательное мероприятие» не может быть ради меро­приятия.

Мы не позволяем в этюдах уходить в чужой отдаленный опыт, в этюд можно идти только через свой опыт, через свои чувства, через близкое себе. Главное в заданиях «первый раз в жизни» то, что это было со мною, интересный факт, который меня взволновал, репродукция, не любая, а моего любимого художника, художника, который у меня вызывает живые чувства, волнующие ассоциации.

Таким образом, по существу, следующее задание — задание на ассоциативность. Скажем, я смотрю на «Омут» Левитана и вспоминаю, как я однажды хотел набрать букет кувшинок с длин­ными стеблями, потянулся с бревнышка, упал и чуть не утонул... с тех пор, смотря на эту картину я вспоминаю этот эпизод из жиз­ни — так возникает этюд по репродукции. У одного студента один любимый художник, у другого — другой, но важен манок — худож­ник должен быть любимым.

Задание «первый раз в жизни» можно подменить заданием- «из жизни класса», «из жизни нашего института». А можно попробо­вать и то, и другое. Все зависит от педагогической фантазии, чут­кости, от конкретных условий, от конкретных людей. Ничего в обу­чении наперед искусственно не выдумывается.

После ассоциативных этюдов по репродукции, этюда на тему какой-либо экскурсии можно предложить этюд обычно самый увле­кательный, но и самый трудный из всех заданий,— с музыкальным моментом1. Нужно найти ситуацию, в которой был бы музыкальный момент, но не сама музыка, а такой музыкальный факт, который стал бы событием.

Необыкновенно увлекательно — взять историю, где есть музы­кальный момент, и в то же время очень трудно, потому что нужно органично оправдать факт музыки в жизненной истории. Задание стало интереснее, сложнее всех предыдущих, но тем и воодушев­ляет.

Когда мы предлагаем ребятам принести этюд с музыкальным моментом, то делаем расчет, что вдруг неожиданно обнаружатся дополнительные возможности будущего актера: ведь в этих этю­дах, кроме того что воспитывается фантазия, вера, наивность, об­наруживается, что кто-то поет, кто-то играет на рояле, на бала­лайке. Мы получаем новые дополнительные данные об учащихся. Это задание — новый манок.

В задании на музыкальный момент мы начинаем толкать ребят, студентов, актеров, тех, кто учится, на то, что, оказывается, не толь ко молчание, но и звук, пение возможны в этюде. Ведь до сих по все этюды были на органическое молчание, хотя мы искусственно не запрещаем говорить в этюде — нужно, так скажите необходимые слова. Другое дело, что поначалу у студентов редко возникает потребность в словах, они боятся говорить и еще не могут.

Часто уже в первых этюдах появляется партнер. С первых уроков в упражнениях мы проходим элемент связи, но все-таки молчание — основное условие жизни в этих этюдах, а тут вдруг можно петь, свистеть, можно пользоваться реальным музыкальным инструментом, слушать музыку за стеной или обыгрывать магнитофон, то есть увеличиваются возможности разнообразных связей, которые фактически разрушают молчание. Ведь музыка в этюде — это почти говорящий объект, с ним необходимо общаться. Этому студенты всегда очень рады, и обычно этюды на музыкальный момент более удачные, потому что любой музыкальный момент выразителен, в нем есть провоцирующая сила.

После этюда на музыкальный момент мы предлагаем самый главный — контрольный этюд первого семестра, не пройдя который мы не подведем итоги и не подойдем к новому этапу программы. Это задание называется молча вдвоем. Нужно найти такую ситуацию, такой жизненный эпизод, который «был со мной, когда я был связан с партнером, но связан молчанием». При этом в этюде нужно молчать содержательно, т. е. работать с внутренним текстом, с внутренней кинолентой и постоянным сиюминутным непрерывным восприятием всего, что вокруг.

Весь смысл первого семестра — научить содержательно молчать.

Когда мы работали, скажем, в этюде «мой завтрак», тогда мы уже встретились с внутренним текстом, с внутренней кинолентой с непрерывным восприятием запаха пищи, кофе, огня газовой плиты, фарфора — всего, что у нас под руками, всего, что вокруг; все свойства, качества окружающей среды вводили в наше поведение. Мы учились содержательно молчать с пониманием всего, что происходит вокруг. Кроме того, мы учились не стоять на месте, а действовать, так как этюд — отрезок жизни, где есть борьба и отделенная цель в ней. Я не просто жарю яичницу или делаю бутерброд; мне нужно успеть на занятия, я опаздываю, мне осталось всего пять минут — значит, есть событие. А я, как назло, опрокинул, кофе на брюки, и так препятствие за препятствием — возникает ситуация борьбы, ситуация цели. По ходу этого задания мы приучаемся к содержательному молчанию, когда очень активен внут­ренний текст, связанный с сиюминутным действием, определенной логикой поведения во имя цели.

Если человек ведет себя не случайно, а во имя цели, то его по­ведение содержательно. Но это в сценической жизни не все. Сценическая жизнь — это взаимодействие, при этом чередующееся — от молчания к говорению. То молчим содержательно, то говорим наполнено и направленно, т. е. воздействуя на партнера. К этому и нужно подвести ученика.

Воспитание понимания сиюминутного активного взаимодейст­вия — наисерьезнейшая задача школы. Но прежде чем научить полноценному взаимодействию, когда и молчание, и слова оправ­даны, входят в закон жизни на сцене, нужно научить взаимодейст­вию молча, научить содержательно взаимодействовать в ситуации, когда говорить нельзя. Поэтому дается задание «молча вдвоем». Нужно выбрать такую ситуацию для этюда, когда молчание — не­обходимость, когда хочется говорить, а нельзя. Это задание приве­дет студента к осознанию того, что слово есть прорыв молчания. Мы даже предлагаем в некоторых ситуациях этюдов «молча вдво­ем» в конце сказать что-то самое необходимое или крикнуть что-то, чтобы студент почувствовал силу слова, возникновение его из мол­чания.

Мы даже предлагаем в некоторых ситуациях этюдов «молча вдвоём» сказать в конце что-то самое необходимое или крикнуть что-то, чтобы студент почувствовал силу слова, возникновение его из молчания. Кроме того, произнесенные слова будут лишним доказатель­ством того, что логика жизненного процесса в этюде внутренне верна — человек не мог смолчать.

Параллельно заданию «молча вдвоем» мы даем контрольное задание семестра, которое позволило бы студенту вместить все, что он понял, ощутил за время тренинга, и тем самым подводим итог обучению в первом семестре. Это задание — этюд на свободную тему1. Оказывается, что это самое трудное задание. Казалось бы, все разрешено; выполнять его можно вдвоем, втроем, возможен этюд с использованием музыки, пения, любых аксессуаров, но в этом -то и заключается сложность — разбрасыва<





©2015-2017 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.


ТОП 5 активных страниц!

...