Поскольку в любой учебной деятельности преобладают ситуации, связанные с деятельностью достижения, а ее эффективность зависит от уровня развития мотивации, то работа над развитием мотивации учебной деятельности созвучна работе над формированием мотивации достижения успеха в этой деятельности. В связи с этим в рамках данного диссертационного исследования необходимо рассмотреть возможные пути повышения мотивации учебной деятельности, а также формирования мотивации достижения успеха в той или иной деятельности.
Е.П. Ильин отмечает, что мотив — это индивидуально-личностная категория, которая должна строиться самими учащимися непосредственно в процессе их деятельности [57]. На это также указывают А.К. Маркова, Т.А. Матис, Ю.М. Орлов [94], М.В. Матюхина [97]. Так, А.К. Маркова с коллегами пишет: «Формировать мотивацию — значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащихся... а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развертывались бы с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика» [94].
Условиями, создающими благоприятную почву для формирования мотивации учения, ряд исследователей называет формирование специфической учебной деятельности за счет положения ученика в системе межличностных отношений (В.Ф. Моргун), организации коллективной деятельности (Т.А. Матис), использования системы поощрений и порицаний (Б.Г. Ананьев, И. Лингарт, А.И. Липкина), создания противоречий между известным и неизвестным (Н.Г. Морозова), показа значимости знаний (Н.Ф. Добрынин) и создания перспектив (Ю.М. Орлов) [97]. Отмечается важность осознания ближайших и конечных целей обучения, необходимость использования заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности, роль «познавательного психологического климата» в учебной группе [38].
На формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности также влияют: содержание учебного материала (с учетом потребностей учащихся данного возраста, вызывающий эмоциональный отклик, активизирующий познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированный); организация учебной деятельности (обеспечение возможности формирования мотивации учения на отдельных этапах урока); коллективные формы учебной деятельности (как мощный мотивационный фактор, несущий в себе установку на соревнование, желание быть не хуже других); оценка учебной деятельности (важен качественный, а не количественный анализ учебной деятельности, позволяющий подчеркнуть положительные моменты, сдвиги в освоении материала, причины имеющихся недостатков); стиль педагогической деятельности учителя (оптимальным считается демократический стиль) [94].
Анализируя организацию учебной деятельности в целях формирования устойчивой положительной мотивации, А.К. Маркова считает, что изучение каждого раздела или темы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного (сообщение, для чего нужно изучать данный материал), операционально-познавательного (усвоение нового материала) и рефлексивно-оценочного (анализ проделанного, сопоставление достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы, что служит своеобразным «подкреплением» мотивации и приводит в дальнейшем к ее устойчивости). В процессе учебной деятельности автор предлагает использовать некоторые приемы формирования мотивации: занимательная форма изложения материала с целью пробуждения эмоционального отклика и интереса, анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личной значимости учения. Большое внимание она уделяет упражнениям на формирование сотрудничества со взрослым, заданиям на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство реализации, а также использование ситуаций выбора для укрепления и осознания мотивов. Кроме того, в работу по формированию мотивации включается также эмоциональный тренинг, целями которого являются снятие тревожности и напряженности, укрепление положительных эмоций, развитие реалистичного уровня притязаний, формирование умения планировать свою деятельность и предвидеть возможные трудности, обучение эмоциональной устойчивости в случае неуспеха [93].
Е.Б. Гончарова доказывает, что повышение уровня мотивации учебной деятельности достигается за счет объяснения учащимися причин школьных неуспехов недостаточностью собственных усилий (фактором, который можно контролировать и стремиться к его положительному изменению), а не другими факторами (недостатком способностей, трудностью заданий, отсутствием везения) [40].
Е.П. Ильин отмечает, что на силу и устойчивость мотивации также влияет успешность деятельности человека. Успехи воодушевляют человека, что приводит к стойкому положительному отношению к своей деятельности. Неудачи приводят к возникновению состояния фрустрации, направленной либо на самого себя (самообвинение), либо на внешние объекты, что может привести к свертыванию целей деятельности, замещению их более простыми или вообще к отказу от них [57, с. 306]. Стремление школьников к успеху является актуальным переживанием и очень сильной мотивационной тенденцией.
Важным условием формирования мотивации учебной деятельности является учет индивидуальности учащихся, которая складывается не только из особенностей отдельных ее сторон, но и из своеобразного соотношения между различными свойствами личности.
Л.Е. Матузов доказывает необходимость при формировании положительного отношения к учению учета таких свойств личности, как самооценка, уровень притязаний, совпадение уровня притязаний с возможностями, направленность личности в связи с наличием взаимосвязи между указанными свойствами личности и мотивацией индивида [96].
Е.В. Козиевская отмечает, что обеспечить мотивацию достижения значимых результатов деятельности можно путем формирования адекватной самооценки, в то время как подобный результат трудно получить, непосредственно развивая мотивационную сферу человека [72].
Вопрос формирования мотивации в ходе коррекционной работы с заикающимися по системе социореабилитации Ю.Б. Некрасовой рассматривается в работах Н.Л. Карповой [67, 68]. Анализируя данную методику, автор описывает специфику организации логопсихотерапевтического процесса и конкретные приемы работы, влияющие на создание мотивационной включенности пациентов в процесс социореабилитации:
— формирование психологической установки на выздоровление и «оптимистической модели будущего» путем специально подобранных библиотерапевтических произведений на пропедевтическом этапе;
— формирование устойчивой мотивации к полному излечению путем организации личностно-мотивационного взрыва, ведущего к эмоциональным и поведенческим изменениям (в результате смены целого ряда психических состояний) на этапе эмоционально-стрессовой психотерапии, сочетающем в себе императивное внушение в бодрствующем состоянии, обращенное на эмоциональную сферу группы заикающихся, мотивированное убеждение, элементы педагогического воздействия и начало функциональной тренировки («ввод в речь»);
— развитие мотивации к самосовершенствованию и поддержание мотивационной включенности путем развития рефлексии, саморефлексии, взаиморефлексии с помощью нетрадиционных методов (библиотерапия, символотерапия, психотерапевтические беседы, написание речевых дневников-самоотчетов) на этапе активной групповой логопсихотерапии;
— перевод саногенных психических состояний в стойкие новообразования личности при поддержании выраженной мотивации к полному излечению путем многократного проигрывания саногенных психических состояний на поддерживающем этапе.
В качестве факторов, способствующих становлению мотивационной включенности, Н.Л. Карпова называет подготовку психологической почвы, благоприятной для процесса социореабилитации «путем формирования и пролонгирования саногенных психических состояний у пациентов» [68, с. 24], а также влияние ближайшего окружения пациентов (семьи).
Большое значение в методике Ю.Б. Некрасовой придается личностной значимости выполняемой деятельности, заинтересованному отношению к процессу лечения, роли «эмоционального наполнения» процесса социореабилитации путем использования принципов парадоксальности, нестандартности наряду с традиционными методами лечения, а также приемов, направленных на формирование эмоционального отклика пациентов и их родственников, что имеет большое значение при формировании стойкой мотивации к излечению у пациентов [116].
Таким образом, очевиден интерес исследователей к проблеме поиска путей формирования мотивации достижения успеха в ходе общепедагогической и коррекционной деятельности. В рамках общепедагогической деятельности описываются не только условия, способствующие формированию мотивации учебной деятельности, но и делаются попытки воздействовать на мотивацию достижения путем формирования адекватных личностных свойств [96]; в рамках коррекционной деятельности (в процессе социореабилитации заикающихся) большее внимание уделяется созданию психологической почвы, способствующей повышению мотивационной включенности [67, 68, 112]. Однако остается открытым вопрос учета роли индивидуально-психологических особенностей (мотивационная направленность на стремление к успеху или избегание неудачи, самооценка, уровень притязаний, тревожность) в процессе коррекционной работы с заикающимися.
Теоретический анализ научных исследований по данной проблеме позволяет нам сделать следующие выводы:
1. В настоящее время существует многообразие точек зрения авторов на природу и механизмы заикания. Но все исследователи считают необходимым учитывать сложную структуру дефекта, единство нарушений физиологического и психологического характера. У подростков и взрослых симптомокомплекс заикания приобретает еще более значительную сложность и стойкость: негативные психологические особенности заикающихся в совокупности с особенностями их мотивационной сферы осложняют процесс реабилитации и их социальной адаптации, что сказывается на эффективности коррекционной работы с ними.
2. При реабилитации заикающихся подростков и взрослых в настоящее время признается эффективность интегративного подхода с точки зрения не только сочетания, но и взаимопроникновения логопедических и психокоррекционных средств в «связке», моделью которого являются некоторые авторские методики (Л.З. Арутюнян, Ю.Б. Некрасова, Е.Ю. Рау).
3. Учитывая многие исследования о влиянии мотивации на продуктивность учебной деятельности, эффективности коррекции заикания может способствовать формирование мотивации достижения успеха, стимулирующая устойчивую работоспособность, настойчивость и самостоятельность заикающихся в преодолении своего недостатка.
4. На формирование мотива деятельности, в том числе мотива достижения, влияют некоторые индивидуально-психологические особенности: доминирующая мотивационная тенденция на достижение успеха или избегание неудачи, характер самооценки, уровня притязаний и тревожности, что необходимо учитывать при организации работы по формированию мотивации достижения успеха.
ГЛАВА II
ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ЗАИКАЮЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ В СВЯЗИ С ЗАДАЧАМИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Организация изучения индивидуально-психологических особенностей заикающихся подростков и взрослых, влияющих на формирование мотивации достижения успеха при коррекции заикания.
Как уже было показано в I главе, между мотивацией и свойствами личности имеется обоюдосторонняя связь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности. На формирование мотивации достижения влияют такие индивидуально-психологические особенности, как доминирующая мотивационная тенденция на достижение успеха или избегание неудачи, характер самооценки, уровня притязаний и тревожности.
В связи с этим перед началом коррекционной работы необходимо выявить особенности перечисленных личностных свойств, характерных для заикающихся подростков и взрослых, с целью учета и гармонизации их в процессе логопсихокоррекции.
Таким образом, в качестве значимых факторов мотивации достижения успеха, влияющих на ее формирование, выступают следующие индивидуально-психологические особенности:
— уровень мотивационного настроя на преодоление заикания;
— доминирующая мотивационная тенденция в структуре мотивации достижения;
— особенности самооценки;
— особенности уровня притязаний;
— особенности личностной и речевой тревожности.
Исследование указанных индивидуально-психологических особенностей заикающихся подростков и взрослых проводится с использованием блока диагностических методик:
— мотивационного настроя на преодоление заикания [64];
— доминирующей мотивационной тенденции в структуре личности (МД-решетка Х.Д. Шмальта);
— «неречевого» и «речевого» компонентов самооценки (модифицированный нами вариант методики Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн и тестовая методика [135]);
— «неречевого» компонента уровня притязаний (методика Ф. Хоппе в модификации С.Я. Рубинштейн) и «речевого» компонента уровня притязаний (модифицированный нами вариант методики Ф. Хоппе);
— личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер) и речевой тревожности (методика Р. Эриксона, адаптированная В.А. Калягиным — Л.Н. Мацько).
В качестве вспомогательного метода исследования используется анализ сведений из личных речевых дневников заикающихся (Ю.Б. Некрасова).
Исследование мотивационного настроя на преодоление заикания, понимаемого нами как желание и вера в возможность его устранения, осознание необходимости собственных усилий в работе над речью, позволяет выделить его низкий, средний и высокий уровень.
Изучение мотивационных тенденций в структуре личности позволяет определить доминирование (отсутствие доминирования) одной из трех мотивационных тенденций и их уровень выраженности: стремления к достижению успеха, боязни неудачи в связи с ощущением собственной неспособности, боязни неудачи в связи с боязнью ее социальных последствий.
В ходе исследования самооценки с использованием модифицированной методики Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн заикающиеся подростки и взрослые должны оценить себя по десяти шкалам, причем шкалы «Здоровье», «Ум», «Характер», «Счастье», «Отношения со сверстниками», «Отношения в семье», «Уверенность», «Решительность» характеризуют «неречевой» компонент самооценки, а шкалы «Речь», «Общительность» — ее «речевой» компонент. Выясняются высота реальной и идеальной форм самооценки, ее адекватность. Полученные данные целесообразно сопоставить с результатами тестовой методики исследования самооценки, что позволит выделить ее низкий, средний и высокий уровень (см. Приложение 1).
В ходе исследования уровня притязаний, определяемого как уровень сложности выбираемых субъектом целей, в качестве стимульного материала применяются ранжированные по степени трудности задания от легких до самых трудных, причем при исследовании «неречевого» компонента притязаний используются наглядно-действенные задачи, а при исследовании его «речевого» компонента — речевые задания (сопряженное, отраженное произнесение слов, фразы шепотом, самостоятельное произнесение автоматизированных рядов, пение, чтение знакомых и незнакомых стихотворений, прозы, вопросно-ответная форма речи, пересказ прочитанного текста, составление рассказа по сюжетной картинке и на заданную тему, спонтанный монолог в форме убеждения на предложенную тему). При исследовании «неречевого» компонента притязаний сообщается, верно или неверно выполнено задание; при исследовании его «речевого» компонента обследуемые заикающиеся должны были самостоятельно оценить качество собственной речи при выполнении задания по 9-балльной наглядной шкале. Оценка притязаний осуществляется по параметрам высоты (принадлежность большинства выборов одной из зон сложности), устойчивости (наличие изменений и их амплитуда), адекватности (повышение «неречевых» притязаний после неудачи и понижение после удачи, соотношение верных и неверных ответов, соответствие «речевых» притязаний коммуникативным возможностям). В результате диагностики необходимо выделить мотивы, лежащие в основе изменения притязаний и поведения в ситуации успеха — неуспеха: познавательный мотив, мотив достижения успеха, мотив избегания неудачи.
Исследование личностной и речевой тревожности позволяет определить уровень выраженности тревожности (низкий, средний, высокий), как черты личности, в целом, а также как меру переживаний по поводу собственной речи.
Для иллюстрации и подтверждения полученных с помощью блока психодиагностических методик данных целесообразно использовать дополнительные сведения из личных речевых дневников заикающихся.
Таким образом, до начала курса реабилитации необходимо проводить тщательную психолого-педагогическую диагностику пациентов с целью создания личностно-ориентированной программы коррекционного обучения и использовать данные диагностики в ходе работы. Также необходимо знать, что влияет на продуктивность деятельности, какие существуют приемы повышения мотивации учения (процесс реабилитации можно рассматривать как учебный процесс), какие психологические факторы способствуют формированию и развитию мотивации достижения в ходе деятельности. Все это требует от специалиста, работающего с заикающимися разного возраста, высокой компетентности. Использование знаний по психологии и педагогике наряду с логопедическими технологиями позволяют создать интегрированную программу реабилитации заикающихся, включающую в себя не только работу над речью, но и психолого-педагогическую работу над повышением мотивации достижения успеха в лечении. Поэтому крайне актуальной является задача поиска путей к объединению смежных наук, таких как психология, педагогика, логопедия, с целью оптимизации методов комплексного воздействия не только для устранения заикания, но и для выравнивания тех личностных свойств, которые влияют на коммуникацию и социализацию человека в целом. Именно интегрированное использование в ходе коррекционного обучения логопедических, педагогических и психологических приемов и технологий позволяет существенно повысить его эффективность.