билет 2. 2. Характеристика речевыхнаиболее частых речевых расстроив.




У детей с церебральным параличом выделяют различные формы речевых нарушений. Наиболее частая форма речевой патологии при ДЦП — дизартрия.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Дизартрия является следствием органического поражения центральной нервной системы, при котором расстраивается двигательный механизм речи. Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интойационной и темпо-ритмической характеристик речи) Основные нарушения при дизартрии:Нарушение тонуса артикуляционной мускулатуры (мышц лица, языка, губ, мягкого нёба) — по типу спастичности, гипотонии или дистонии.

Спастичность — повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, лица и шеи. При спастичности мышцы напряжены. Язык «комом» оттянут назад, Гипотония — снижение тонуса мышц. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта; губы вялые, не могут плотно смыкаться. Дистопия — меняющийся характер мышечного тонуса. В состоянии покоя может отмечаться низкий мышечный тонус, при попытках к речи и в момент речи тонус резко нарастает. Дистония существенно искажает артикуляцию. Характерная особенность звукопроизношения при дистонии — непостоянство искажений, замен и пропусков звуков. Дистония отмечается при гиперкинетической дизартрии.

Дети с церебральным параличом с трудом овладевают навыками чтения и письма. Нарушения письменной речи — дислексия и дисграфия — обычно сочетаются с недоразвитием устной речи. При ДЦП трудности овладения навыками чтения и письма связаны также с нарушениями зрительного восприятия формы, недостаточным развитием оптико-пространственных представлений, фонематического восприятия, с нарушениями мелкой моторики.

При дислексии у детей с церебральным параличом наблюдаются своеобразные, затруднения в усвоении навыка чтения: пропуски и перестановки букв, смешение сходных по начертанию букв (з— в). Одновременно с нарушениями чтения у детей, страдающих церебральным параличом, отмечаются трудности в овладении письмом. При дисграфии дети долго не запоминают начертания букв, нередко забывают их.. В тех случаях, когда нарушения письма обусловлены недоразвитием фонематического слуха и дефектами произношения, в письменных работах встречаются такие ошибки, как замена фонем, близких по звучанию, пропуск букв в слове, перестановка букв и слогов, недописывание окончаний в словах.Нарушения чтения и письма носят стойкий характер и с возрастом меняются не качественно, а количественно. Снижается число дислексических и дисграфических ошибок, но характер их сохраняется.У некоторых детей с церебральным параличом может отмечаться заикание. В возникновении заикания при ДЦП играют роль психические травмы (испуг, различные волнения и переживания, изменение привычного жизненного стереотипа, разлука с близкими и др.) Итак, для детей с церебральным параличом характерны различные формы речевого дизонтогенеза, проявляющиеся как в виде обратимых нарушений (задержки доречевого и речевого развития), так и в виде более стойких системных расстройств всех сторон речи (общего недоразвития речи). Характер нарушений речевого развития определяет задачи и методы логопедической работы.

37 билет Трудности формировани навыков самообслуж.

Дети с церебральным параличом испытывают особые трудности при овладении навыками самообслуживания (умением самостоятельно есть, одеваться и раздеваться, общегигиеническими навыками). Нарушения двигательного и психического развития при ДЦП, трудности, которые испытывают дети в повседневной практической жизни, гиперопека со стороны родителей — все это снижает мотивацию к овладению навыками самообслуживания и социально-бытовой ориентировки. Несформированность мотивации, к самообслуживанию может стать причиной бездеятельного образа жизни, фактором, тормозящим дальнейшее овладение трудовыми и профессиональными навыками. Обучение должно быть максимально индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно, чтобы двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую деятельность, постоянно развивались и постепенно становились автоматизированными навыками. Все бытовые умения и навыки отрабатываются в пассивно-активной форме (с помощью педагога или родителей.Педагоги и родители должны быть предельно внимательны к ребенку и часто хвалить его даже за самые небольшие достижения. Не следует постоянно указывать ребенку на его ошибки и неправильные движения. Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является обучение самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин, затрудняющих формирование этого навыка, является недостаточное развитие у детей зрительно-моторной координации, схемы движения «глаз—рука» и «рука—рот»..

Важно научить ребенка брать кружку или чашку, удерживать ее в одной или двух руках и пить из нее.Ребенка с церебральным параличом надо обязательно приучать есть за общим столом с другими членами семьи.Обучая ребенка правильно умываться, нужно прививать ему умение совершать действия в определенной последовательности. Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям, которые требуется выполнять во время раздевания и одевания. Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к самостоятельной деятельности. Ребенок с церебральным параличом, поступающий в школу, должен уметь самостоятельно одеваться, раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, снимать и надевать обувь, не путая правую и левую ногу, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки; самостоятельно есть, пить из чашки, уметь пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и салфеткой, носовым платком, зубной щеткой, расческой, уметь мыть руки, умываться, вытираться.

36 билет Формирование изобразительной деятельности

Подавляющее большинство детей с церебральным параличом в возрасте 4 – 5 лет не могут выполнить даже самых примитивных рисунков. Их графическая деятельность носит характер доизобразительного черкания.. Большие трудности испытывают дети при проведении прямых, горизонтальных и вертикальных линий, особенно те из них, которые вследствие поражения правой руки начинают рисовать левой. Еще одна особенность изобразительной деятельности детей с церебральным параличом: изображая предмет на пространстве листа, ребенок не соединяет его части между собой. Недостаточно дифференцированное зрительное восприятие при ДЦП является причиной того, что дети не очень четко воспринимают форму предметов и недостаточно различают близкие формы — круг и овал, ромб и квадрат и т. д. Дети испытывают трудности при передаче величины предметов:. Характерные для детей, страдающих церебральным параличом, нарушения оптико-пространственного восприятия сказываются и в изобразительной деятельности.Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством коррекции недостатков психофизического развития детей с церебральным параличом.

Изобразительную деятельность можно рассматривать как средство коррекции нарушенной познавательной деятельности, как средство интеллектуального развития, как метод обучения и, наконец, как средство эмоциональноэстетического воспитания Обучение обязательно должно учитывать психологические особенности больных детей.

На занятиях изобразительной деятельностью с детьми, страдающими церебральным параличом, необходимо решать следующие задачи: § развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; § формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать их в изображении; § формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения зрительно-пространственного восприятия; § формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией); § развивать навыки конструирования; § воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и ее результатам; § развивать любознательность, воображение; § расширять запас знаний и представлений.

Лепка способствует развитию мелкой моторики рук

На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять восприятию и изображению форм предметов.Очень важно применять различные формы поощрения детей.

При обучении школьников с церебральным параличом рисованию целесообразно придерживаться следующей схемы:

§ зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета,§ передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета),§ рисование этой формы пальцем в воздухе,§ рисование предмета с использованием опорных точек,§ раскраска контурных изображений, § рисование по непосредственному наблюдению без вспомогательных средств.

Обучение конструированию

Испытываемые детьми с ДЦП затруднения в конструировании связаны с нарушениями пространственного восприятия. Многие дети ошибаются, делая постройки из кубиков или палочек, не могут правильно собрать разрезные картинки. Выполняя пробы Кооса, дети правильно находят части данной картинки, но расположить их относительно друг друга не могут. При копировании асимметричной фигуры из палочек делают ее изображение зеркальным.

Методика обучения конструированию детей с церебральным параличом разработана И. И. Мамайчук. Обучение рекомендуется начать с конструирования по образцу, составленному из частей, и только после этого переходить к конструированию по нерасчлененному образцу. Эта методика включает несколько этапов.

На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным материалом, обучить его простым конструктивным действиям, пользуясь деталями одинаковой величины и формы, обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному обозначению пространственных отношений предметов («рядом», «на», «над», «под», «около», «сзади», «спереди» и т. д.). Педагог строит образец и сопровождает свои действия словами, обращая внимание ребенка на расположение деталей, а затем предлагает ему воспроизвести постройку. На этом этапе могут быть рекомендованы следующие задания: конструирование башни (из трех—пяти кубиков разного цвета), дорожки и забора из разноцветных кирпичиков, конструирование гаража, дивана из одинаковых по величине блоков. Количество предлагаемых заданий зависит от индивидуальных особенностей ребенка и его подготовленности.

Второй этап — «конструирование по нерасчлененному образцу». Детей обучают планомерному рассматриванию образцов, эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий с деталями (прикладывание их к образцам); учат пользоваться пространственными и метрическими признаками предметов в процессе конструирования; составлять геометрические фигуры, учитывая форму и величину деталей; обогащают словарный запас ребенка специальной пространственной терминологией («квадрат», «прямоугольник», «ромб» и т. д.). На этом этапе можно рекомендовать следующие задания:

§ конструирование объемных построек с опорой на образец из деталей одинаковой величины и формы (колодец, двух-, трехэтажные дома и т. д.);

§ конструирование объемных построек из деталей разной формы и величины;

§ конструирование плоскостных моделей из деталей одинаковой величины и формы (квадрат, треугольник, ромб, разрезанные на несколько одинаковых частей);

§ конструирование плоскостных моделей из деталей разной формы и величины (геометрические фигуры, разрезанные на части, различные по форме и величине).

Программа второго этапа рассчитана на длительный срок, определяемый индивидуальными возможностями ребенка. После того как дети научились мысленно анализировать образец, овладели эффективными способами конструирования, научились использовать пространственные и метрические признаки предметов, следует переходить к следующему этапу — конструированию с образцов-рисунков. Здесь необходимо обучать детей анализировать рисунки, выделять в них существенные элементы постройки, учить детей | правильно называть пространственные отношения: «справа», «слева», «наверху», «внутри», а также воспроизводить в постройках нужные пропорции взаимоотношения деталей. На этом этапе желательно иметь набор рисунков с объемным и условным изображением построек.

На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, когда он может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и исполнения. При этом могут выполняться следующие задания: конструирование дома для куклы, постройка улицы, города, конструирование по замыслу.

 

 

Билет

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕДЕТЕЙ С ЗПР ЦЕРЕБРАЛЬНО-

ОРГАНИЧЕСКОГО ГЕНЕЗА

Изучение многоуровневой иерархической организации психических процессов и

функций при задержке психического развития требует не только возрастного, но и

тщательного структурного нейропсихологического анализа. Исследования детских

нейропсихологов проводилось в двух основных направлениях:

– изучение очаговых поражений мозга у детей на различных этапах онтогенеза

(Семерницкая, 1985);

– изучение комплекса нарушений высших психических функций, складывающегося

из дизонтогенетических симптомов (Марковская, 1977, 1982; Корнев, 1991; Мамайчук, 1992;

Микадзе, Корсакова, 1994; Пылаева, Ахутина, 1997; Семенович, 1999; и др.).

В нейропсихологии накоплен обширный материал о различиях в проявлениях

нарушений психических функций у взрослых и детей при сходных очаговых органических

мозговых нарушениях. Этот факт согласуется с концепцией Л. С. Выготского об изменении

психологической структуры и внутренней природы психологических процессов в онтогенезе

(Выготский, 1956). В исследовании Э. Г. Семерницкой (1985) на основе обобщения

результатов нейропсихологического исследования психических процессов при

повреждениях головного мозга в детском возрасте были подтверждены положения

Л. С. Выготского о том, что мозговые механизмы, обеспечивающие осуществление

психических функций, у детей являются иными, чем у взрослых, и в процессе

онтогенетического развития изменяется не только структура психической функции, но и ее

мозговая организация. Автор убедительно доказала, что функциональная неравнозначность

различных отделов головного мозга в детском возрасте отчетливо выступает как нмежполушарном, так и на внутриполушарном уровне. Мозговая организация психических

процессов не остается неизменной в онтогенезе и претерпевает ряд существенных

перестроек. С наибольшей отчетливостью возрастная динамика функциональной

организации мозга проявилась при анализе механизмов межполушарного взаимодействия.

Автор отмечает, что при поражении левого полушария у детей правое полушарие не

испытывает тормозящего влияния со стороны патологического очага, оно имеет у детей

больше возможностей для смягчения и компенсации речевых расстройств, чем у взрослых.

В процессе онтогенеза изменяются механизмы и внутриполушарного взаимодействия.

Проводя нейропсихологический анализ памяти у детей с очаговыми поражениями мозга,

Семерницкая выявила высокую корреляцию снижения объема слухоречевой памяти с

поражением левой височной доли. В перцептивной сфере была отмечена связь нарушения

зрительного восприятия с поражением затылочной доли и нарушения зрительно-

конструктивной деятельности с поражением теменной доли.

Нейропсихологический подход при изучении высших психических функций у детей с

очаговыми поражениями головного мозга позволил приблизиться к решению важнейших

вопросов, связанных как с общими принципами мозговой организации психических

процессов, так и с закономерностями ее формирования в онтогенезе. На основе

нейропсихологического анализа автор убедительно доказала, что онтогенетическое развитие

высших корковых функций предполагает не столько дифференциацию, сколько интеграцию

различных отделов головного мозга, обеспечиваемую развитием межполушарных и

внутриполушарных связей.

И. Ф. Марковская (1982) провела тщательное нейропсихологическое исследование

детей с задержкой психического развития церебрально-органического генезиса. Были

выделены две группы детей: в первую группу вошли дети с преобладанием незрелости

морфофункциональных структур, во вторую группу – дети с более выраженной

симптоматикой органического повреждения мозговых структур. В первой группе

наблюдался синдром психического инфантилизма, а во второй – психоорганический синдром

с преобладанием нарушения интеллектуальных предпосылок в виде органической

дефицитарности высших корковых функций.

Нейродинамические нарушения в первой группе характеризовались истощаемостью и

нестойкостью психического тонуса, а во второй – повышенной истощаемостью и

инертностью психических процессов.

В последующих нейропсихологических исследованиях неуспевающих младших

школьников были выделены две причины, обусловливающие недостаточную

сформированность отдельных функциональных систем психики ребенка (Микадзе,

Корсакова, 1994). Первая из них обозначается авторами как «иррегулярность психического

развития ребенка», т. е. отклонение от нормы, неподчиненность определенному порядку,

неравномерность, возникающая в силу индивидуальных особенностей онтогенеза ребенка и

не связанная с какими-либо органическими нарушениями. Второй причиной неуспеваемости

считаются «минимальные мозговые дисфункции», при которых происходит изменение

функционирования отдельных мозговых структур или мозга в целом. Авторы разработали

специальные методы нейропсихологической коррекции.

Нейропсихологические исследования детей с отклонениями в сенсорном и

интеллектуальном развитии показали, что с увеличением тяжести сенсорного и психического

дефекта возрастает функциональная активность правого полушария, и гиперфункция

правого полушария компенсирует дефицит функциональной активности левого полушария

(Шипицына, 1997).

Особый интерес представляют исследования Т. Б. Глезерман (1983). Она изучала

минимальные мозговые дисфункции у детей и их родственников с целью выявления

генетического наследования некоторых форм нарушения высших корковых функций, связи

между нейропсихологическими синдромами и структурно-уровневыми характеристиками

интеллекта. Было обнаружено, что нейропсихологические особенности оказывают

специфическое влияние на структуру интеллектуальных функций и опосредованно

воздействуют на общий уровень умственного развития. Прямой связи между показателем

интеллекта и характером дефекта у взрослых больных не наблюдается, при одинаковом

уровне интеллекта могут быть различные по локализации и степени тяжести дефекты.

Использование психометрических методов в сочетании с нейропсихологическими,

предложенное Т. Б. Глезерман, имеет, на наш взгляд, важное значение при исследовании

нейропсихологических синдромов у детей.

Такой подход позволяет выявить не только

уровневые, но и структурные характеристики интеллекта у каждого обследуемого, 63

определить значимость изучаемых высших корковых функций в общей структуре

интеллекта, выделить характер дефекта, его локализацию и динамику.

Нами было проведено нейропсихологическое исследование 82 детей в возрасте от 7

до 10 лет с ЗПР церебрально-органического происхождения по следующим направлениям:

1) исследование гностических функций: зрительный, слуховой гнозис;

2) исследование праксических функций: конструктивный, кинестетический праксис;

3) исследование умственной работоспособности: память в слуховой и зрительной

модальностях, внимание;

4) качественный анализ мыслительных процессов: особенности обобщений,

умозаключений;

5) исследование графических навыков: рисунки, письмо букв и цифр.

Каждый блок включал несколько методик (см. табл. 2).

ТОсновные составляющие нейропсихологического исследования

Функциональный блок Методики Предмет оценки Нейропсихологический

фактор

1 2 3 4

ГНОСТИЧЕСКИЕ

ФУНКЦИИ

 

Зрительный гнозис 1. Узнавание реальных

объектов.

2. Узнавание

реалистических

изображений.

3. Узнавание контурных

изображений.

4. Узнавание

недорисованных

контурных

изображений.

5. Узнавание фигур

Поппельмейтера

(буквенный вариант)

Количество (процент)

правильно названных

объектов по каждому

заданию

Перцептивный

Слуховой гнозис 1. Узнавание ритмов.

2. Повторение

изолированных фонем

 

ПРАКСИЧЕСКИЕ

ФУНКЦИИ

 

Конструктивный

праксис

1. Кубики Косса (9-й

субтест методики

Векслера).

2. Методика

Гольштейна-Ширера

Время и качество

выполнения заданий:

правильное

воспроизведение

размеров, пропорций

фигур, наличие или

отсутствие

пространственных

нарушений

Пространственный 64

Продолжение табл. 2

1 2 3 4

Зрительно-

пространственный

праксис

1. Воспроизведение по

образцу положения

пальцев.

2. Перебор пальцев.

3. Проба Озерецкого.

4. Проба Хеда

 

УМСТВЕННАЯ

РАБОТОСПО-

СОБНОСТЬ

 

Зрительная память 1. Объем

кратковременной

зрительной памяти (9

геометрических фигур).

2. Объем зрительной

памяти при

последовательном

предъявлении

картинок с

неопределенными

геометрическими

фигурами и

последующим их

узнавании.

3. Исследование

кратковременной

зрительной памяти при

последовательном

предъявлении

25 картинок.

4. Исследование

посредованной памяти

Количество (процент)

правильного

воспроизведения

объектов

Произвольная

регуляция деятельности

 

 

Модально-

специфический

 

 

Нейродинамический

Слухоречевая память 1. Запоминание цифр в

возрастающем порядке

(6-1 субтест методики

Векслера).

2. Запоминание 10 слов

(четыре предъявления).

3. Повторение коротких

фраз.

4. Запоминание 20 слов

в парах по смыслу

Количество (процент)

правильно

воспроизведенных слов

Модально-

специфический

Зрительно-слуховая

память

1. Запоминание слов при

одновременном

зрительном и слуховом

восприятии

Объем правильно

воспринимаемых слов

(кривая памяти)

Нейродинамический 65

Окончание табл. 2

1 2 3 4

Внимание 1. Определение объема

внимания (количество

кругов в каждом

секторе круга).

2. Концентрация

внимания (корректурная

проба; буквенная и

цифровая).

3. Переключение

внимания (корректурная

проба).

4. Распределение

внимания (пять таблиц

Шульте)

Количество правильно

воспроизведенных

объектов.

Индекс концентрации

внимания и

коэффициент

успешности.

Коэффициент

успешности выполнения

заданий

Модально-

специфический,

нейродинамический.

Произвольная

регуляция деятельности,

нейродинамический

МЫШЛЕНИЕ 1. Исключение лишнего

из четырех предметов.

2. Сравнение предметов

(4-й субтест методики

Векслера).

3. Составление

последовательных

умозаключений

Общее количество

(процент) правильных

ответов. Стеновые

оценки и коэффициент

успешности

Лобный и

нейродинамические

синдромы

ГРАФИЧЕСКИЕ

НАВЫКИ И УМЕНИЯ

Рисунки: дом-дерево-

человек

Оценки по инструкции

и коэффициент

успешности

Перцептивный,

пространственный,

произвольная регуляция

деятельности

Анализ полученных эмпирических данных проводился по следующей схеме: 3 балла –

выполнение заданий без ошибок; 2 балла – негрубые ошибки, связанные со скоростью

выполнения задания, и замеченные, и самостоятельно исправленные ребенком; 1 балл –

грубые ошибки при выполнении проб.

Количественная оценка проводилась следующим образом: а) подсчитывался средний

балл за выполнение заданий; б) полученные оценки переводились в проценты и выводился

коэффициент успешности (КУ) выполнения заданий; в) подсчитывался средний КУ для

каждой пробы.

Качественный анализ ошибок включал в себя данные о динамических и временных

параметрах деятельности ребенка, об особенностях реакции на допущенные ошибки, оего

самостоятельности при их исправлении. Все это позволяет сделать вывод об уровне

сформированности тех или иных психических функций, об их качественных особенностях, о

степени выраженности их дефицитарности. Кроме того, можно оценить уровень

сформированности таких компонентов психической деятельности, как самоконтроль и

произвольная регуляция поведения, а также особенности мотивации и эмоционально-

волевую устойчивость.

В контрольную группу вошли 60 здоровых успевающих школьников в возрасте от 8 66

до 14 лет. Были выделены три возрастные группы по 20 человек в каждой группе: младший

школьный возраст (от 8 до 10 лет); средний школьный возраст (от 10 до 12 лет); старший

школьный возраст (от 12 до 14 лет).

Анализ всех полученных данных нейропсихологического обследования здоровых

школьников показал следующее:

– С возрастом у детей повышается эффективность в развитии гностико-праксических,

мнемических, аттенционных и мыслительных функций.

– Использование нейропсихологических методик с ориентацией на качественный

анализ психических функций позволяет выявить определенную гетерохронию в их развитии.

Это проявляется в более высоком уровне развития зрительного гнозиса по сравнению со

слуховым. Отмечается более высокое развитие зрительной памяти по сравнению со

слухоречевой. На фоне достаточного развития конструктивного праксиса наблюдаются

трудности пространственной организации и выполнение сложных моторных программ с

опорой на пространственную память и речевую регуляцию, особенно в младшем школьном

возрасте.

Данные, полученные при исследовании здоровых школьников, использовались нами

для сравнения с результатами обследования детей с задержкой психического развития

церебрально-органического генеза. На основе корреляционного и факторного анализа

полученных эмпирических данных были выделены четыре группы детей с ведущим

симптомокомплексом нарушений высших корковых функций.

У детей первой группы (29,2%) при незначительном церебрально-органическом

поражении мозга в основе дефекта лежит нейродинамическая недостаточность, связанная, в

первую очередь, с истощаемостью психических функций. Это проявлялось в слабой

концентрации внимания, в снижении объема слухоречевой памяти. В целом успеваемость у

детей этой группы была удовлетворительной. У детей второй группы (42,6%)

прослеживались более грубые нейродинамические расстройства, которые проявлялись в

инертности психических процессов. У детей третьей группы (24,3%) наблюдалась первичная

дефицитарность отдельных корковых и подкорковых функций, например, выраженное

недоразвитие зрительно-пространственногогнозиса и праксиса. У детей четвертой группы

(3,9%) наблюдалось недоразвитие нейродинамических в сочетании с дефицитарностью

отдельных функций. Эти дети испытывали существенные трудности в усвоении учебного

материала. Полученные нами данные в целом совпадают с ранее проведенными

исследованиями (Марковская, 1982).

В нейропсихологических исследованиях неуспевающих младших школьников были

выделены две причины, обуславливающие недостаточнуюсформированность отдельных

функциональных систем психики ребенка (Микадзе, Корсакова, 1994). Первая из них

обозначается авторами как «иррегулярность» психического развития ребенка, что означает

отклонение от нормального развития, неравномерность в развитии психических функций,

которая возникает в силу индивидуальных особенностей онтогенеза ребенка, но при этом не

связана с какой-либо патологией мозга или психики ребенка.

Второй причиной неуспеваемости являются «минимальные мозговые дисфункции

мозга», при которых происходит изменение функционирования отдельных мозговых

структур или мозга в целом. Авторы разработали специальные методы

нейропсихологической диагностики и нейропсихологической коррекции. 67

Итак, при психологическом изучении детей с задержкой психического развития

необходимо учитывать клиническую форму ЗПР, так как нарушения познавательных

процессов (внимания, памяти, мышления, речи, праксиса) при различных клинических

вариантах проявляются по-разному. Кроме того, важное место при психологическом анализе

структуры психического дефекта, особенно у детей с ЗПР церебрально-органического генеза,

принадлежит нейропсихологическому анализу.

Таблица 3

Психологические параметры задержки психического развития

Формы ЗПР Клинико-психологические проявления Нейропсихологические особенности

Психофизический

инфантилизм

Относительная сформированность

психических процессов, но замедленный

темп их становления. Недоразвитие

мотивации учебной деятельности.

Личностная незрелость

Нарушение динамики умственной

работоспособности. Снижение объема

памяти и внимания вследствие

недостаточной мотивации деятельности

Соматогенная

форма ЗПР

Сформированность психических

процессов. Астения, раздражительная

слабость

Снижение динамики умственной

работоспособности. Повышенная

истощаемость внимания. Уменьшение

объема памяти в зрительной и слуховой

модальностях

Психогенная

форма ЗПР

При сохранности психических

процессов. Выраженное снижение

мотивации учебной деятельности.

Снижение продуктивности учебной

деятельности в связи с патологическим

развитием личности (тревожная

мнительность, эгоцентризм и др.)

Возможна «иррегулярность» в

психическом развитии. Неравномерное

развитие психических процессов

ЗПР церебрально-

органического

генеза

Недоразвитие психических процессов и

функций, что приводит к нарушению

интеллектуальной продуктивности.

Частичное (парциальное) недоразвитие

отдельных психических функций

Нарушение умственной

работоспособности. Недоразвитие

устойчивости, переключения, объема

внимания. Снижение объема внимания

во всех модальностях. Недоразвитие

ориентировочной основы деятельности.

Недоразвитие зрительно-

пространственного гнозиса и праксиса

Выраженнаядефицитарность в развитии

отдельных свойств: внимания, памяти,

гнозиса, праксиса

Учитывая клинико-психолого-педагогические параметры, можно выделить четыре

основные группы детей с ЗПР:

1. Дети с относительнойсформированностью психических процессов, но со

сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с

ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной

формами ЗПР.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности.

Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с

выраженной ЗПР соматогенной формы и с осложненной формой психофизического

инфантилизма. 68

3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со

сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-

органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных

психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной

продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с

тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается первичная

дефицитарность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса

и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.

Билет

 

Особенности формирования сенсорного восприятия у детей с ДЦП в раннем возрасте.

Приемы развития и коррекции

Корзюкова А.А.

социальный педагог

 

2009г.

Формирование сенсорного восприятия у детей с ДЦП в раннем возрасте

В определении детского церебрального паралича, принятого интернациональной группой исследователей в Оксфорде в 1958 г., отмечается, что это страдание обуславливается заболеванием головного мозга, поражающим те отделы, которые ведают движениями и положениями тела, и обращается внимание на тот факт, что это заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга.

Таким образом, речь идет о диффузном поражении головного мозга на ранних этапах его формирования, что может привести к сенсорным и речевым нарушениям у ребенка, страдающего церебральным параличом. Кроме того, наличие двигательных дефектов создает предпосылки для особенностей развития познавательной деятельности детей, так как чувственное познание формируется на основе анализаторной деятельности мозга.

Различные формы чувственного познания (ощущение, восприятие и представление) являются основными ступенями в развитии чувственных знаний человека об окружающей действительности. Здоровый ребенок познает окружающий мир посредством всех данных ему природой анализаторов, и уже на 3 – 4 месяце он тянется за предметом. Дети с церебральным параличом, у которых имеются паретические явления в руках, обычно испытывают затруднения при взятии предметов. А если к этому присоединяется порез ног, то это еще больше суживает круг предметов, которые они могли бы держать в руках, резко ограничивает их двигательную активность. Таким образом, развитие познавательной деятельности задерживается.

Здоровый ребенок уже с 4 месяца старается схватить любой предмет и, кроме ощупывания, потрогать его губами и языком. Следовательно, у него возникают первые ощущения и представления о фактуре, форме, величине, толщине, весе, температуре и даже вкусе различных предметов. Страдающий церебральным параличом получает ничтожную долю этой информации, и соответственно у него задерживается развитие стереогноза, тактильной и температурной чувствительности, а также в словаре не могут появиться слова, обозначающие эти понятия. Кроме того, в этот период нормально развивающийся ребенок получает качественно новую информацию о пространстве и времени, ощущает, на сколько труднее дойти до кухни, чем до дивана, до стола, и какие сложности возникают при спуске по лестнице. Одновременно он начинает познавать направление и ориентироваться среди предметов. Больной ребенок лишен этих впечатлений.

Еще И. М. Сеченов отметил, что ходьба является важнейшим фактором в формировании восприятия пространст



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-11-19 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: