Т. И. Пухова
Символическая
Игра и общее развитие
От двух до трех лет
Высшая школа психологии
Москва
Содержание
УДК 159.9
ББК88
П90
Рецензенты: к.ис.н. Бурняшев М.Г., д.м.н. Гиндикин В.Я. Корректор: Пухов А.А.
Пухова Т.И.
П 90 Символическая игра и общее развитие от двух до трех лет. — М.: Высшая школа психологии, 2005. — 141 с.
ТЗВN 5-94405-012-8
В данной книге в увлекательной форме описывается появление феномена символической игры в раннем детстве. Разнообразные ситуации из жизни ребенка комментируются с точки зрения психологической науки и теории хаоса. Книга будет интересна психологам, педагогам и всем интересующимся вопросами развития детей.
Введение. Игра открывает секреты развития..................................... 4
Глава 1. Появление элементов символической игры.
Возраст 22месяца................................................................................ 12
Теоретический дискурс 1. Восприятие: от рождения
до воображения...................................................................................26
Глава 2. Усложнение внутренних образов. Возраст 24месяца..........34
Глава 3. Оформление символических действий в игре с помощью речи. Возраст 27месяцев.....................................................................41
Глава 4. Достижения вербального развития.
Возраст 30месяцев или два с половиной года.......................................63
Глава 5. Влияние внешней средына символическую игру.
Возраст 31 месяц..................................................................................76
Глава 6. Ролевая речь. Возраст 33месяца...........................................88
Глава 7. Собственное воображение, книжки и видео.
Возраст 35месяцев............................................................................ 101
Теоретический дискурс 2. Синергетический взгляд на игру.......... 112
Глава 8. Игра накануне кризиса трех лет. Возраст 36месяцев........117
Заключение. Развитие как игра.......................................................Л 29
Введение
Игра открывает секреты развития
Цель игры состоит в том, чтобы галлюцинировать о собственном мастерстве и одновременно оттачивать его.
Э.Эриксон
злагая лонгитюдное наблюдение за развитием символической игры у одного ребенка, мы имеем своей целью, также воспроизвести проблематику символической игры в ее исходных теоретических и эмпирических основах. Проблеме игры посвящено множество исследований, но, вероятно, игра никогда не будет абсолютно понятным процессом, потому, что сам феномен игры невозможно описатв посредством однозначнвгх определений. К сожалению или к счастью, психологические концепции не могут бв:тв однозначно описаны по образцу математических наук, потому что сразу же перестанут быть психологическими. Хотя, как в задаче о квадратуре круга, бесконечное приближение к истине, может быть, и возможно.
Игра, как некая специальная форма человеческой деятельности сопровождает и пронизывает всю человеческую культуру. Феномену игры всегда уделяли внимание не только педагоги и психологи, но даже и философы. Так известный нидерландский философ Йохан Хейзинга предлагает рассмотреть нашу действительность так, словно не игра содержится, как составная часть, в культуре человеческого общества, а как раз вся культура носит игровой характер. А если это так, то никто не будет возражать на утверждение К.Д.Ушинского: «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов».
Взрослый чаше всего знает, где проходит граница между его знанием и незнанием, у ребенка такой границы нет. Он ведет себя так, как будто знает все. Несмотря на очевидную ограниченность собственного опыта, в сознании ребенка существует целостное представление о мире. Окружающий мир для него это единое понятие. И это первый аргумент в пользу закона целостности функционирования нашей психики.
Такое поведение доказывает, что у маленьких детей преобладает образно-символическое мышление. Именно образно— символическое мышление дает возможность человеку воспринимать и осмыслять ситуацию в целом, не удаляясь от конкретностей. Иногда о взрослом человеке хочется сказать, что ему не хватает образного мышления: он готов делать выводы на основе одного примера, не способен учитывать большого количества факторов и теряется в ситуации неоднозначности или неопределенности. Мы должны признать, что в определенных видах деятельности мы встаем перед необходимостью воспринимать мир целостным и взаимопроникающим, с совокупностью множественных характеристик, несмотря на незнание частностей. Такая же проблема встает и перед маленьким ребенком, когда он только начинает свое знакомство с окружающим его миром.
Ребенок обладает особым видением происходящего, при котором преобладают сенсорно-перцептивные формы опыта. Ребенок сталкивается с тем, что взрослый называет различные предметы одними и теми же словами. Поэтому уже на данном этапе перед индивидом встает задача выделения сходства предметов и сохранения неоднозначности смыслов.
Чтобы осознать, дифференциацию между двумя различными типами мышления: образным и операциональным, — нужно обратиться к различиям между знаком и символом, приводимым в философских работах. А потом всегда иметь в виду, что некоторые индивиды предпочитают мыслить знаками, а другие обожают символы.
Развитие образно-символического мышления не всегда происходит само собой, поэтому было бы интересно попытаться уловить момент возникновения этого процесса и описать факты, свидетельствующие о его наличии, которые могли бы считаться индикаторами правильного развития ребенка. Исследования поведения доказывают факт неравномерности развития игровой деятельности у разных детей (Пухова Т.И.)
Символическая игра— это одновременно и способ развития и способ проявления образно-символического мышления. Ребенок приобщается к системе условных действий, отражающих накопление его реального жизненного опыта. Мы можем наблюдать захватывающе-интересный процесс постепенного вхождения ребенком в мир символической игры.
Название данной работы говорит о том, что мы собираемся сделать акцент на взаимовлиянии двух процессов: символической игры
и общего развития ребенка. Возможно, на протяжении многих столетий возня малышей с песком, щепочками и листьями казалась занятием абсолютно бесполезным, как внезапно философы (сначала именно философы) осознали необыкновенную важность этого процесса. Приведем цитату Винникота «Развитие идет непосредственно от феномена перехода к игре... и далее к переживаниям связанным с культурой».
Рассуждая о символической игре, такой игре, где есть мнимая ситуация, психологи оперируют понятием игрового пространства. Понятие игрового пространства не есть физическая категория, это не место, где в комнате находятся ребенок и его игрушки. Игровое пространство надо бы определить подобно философским категориям, это конечно, часть физического пространства, где ребенок расположил предметы для своей игры, и не позволяет посторонним в него внедряться, но фактически игровым оно может стать только благодаря определенному психическому состоянию играющего. Винникот писал: «В игровом пространстве ребенок собирает объекты или явления из внешнего мира, чтобы применить их в обращении с элементами, извлеченными из своего внутреннего мира. Ребенок извлекает некий набор возможностей, и это не галлюцинация, он живет с этими мечтами, окружая их некоторыми элементами внешнего мира».
Наше внимание привлекла именно символическая игра. Этот вид игры сложен для экспериментального изучения в силу различных причин. В отличие от спортивных или дидактических игр, которые достаточно очевидно возникают под влиянием взрослого или сверстников. Свойства, присущие спортивным играм, лучше поддаются описанию, исследованию и они доступны экспериментальному проведению, символическая игра возникает исключительно по произволу играющего. Границы символической игры несколько размыты. При попытке расщепить символическую игру на отдельные элементарные действия обычно испаряется символическое содержание, улетучивается присущая игре мнимая ситуация. И даже самый искусный экспериментатор, может столкнуться с ситуацией, когда ребенок не захочет включиться в чужую для него игру.
Многочисленные наблюдения подтверждают, что ребенок начинает демонстрировать нам элементы символических действий довольно рано, но каждый ребенок делает это по-разному и в разном возрасте. Известно, что у аутистов не удается наблюдать развернутую символическую игру, а если некоторое действие аутиста и будет истолковано психологом как символическое, то это толкование на-
ходится целиком на совести этого специалиста. Мы можем считать игру символической, если убеждены, что ребенок наделяет свои механические манипуляции с предметами, другим, только ему известным смыслом. При этом пусть это не покажется парадоксальным, мы должны констатировать отсутствие намеренного обмана.
Почему нам, кажется, так важно описать возникновение символической игры? Каждая мама или воспитатель хотят иметь подтверждение тому, что развитие ее ребенка протекает нормально. Мы измеряем рост и вес ребенка, запоминаем, когда он начал сидеть, ходить, произносить первые слова. А немного позже воспитывающие взрослые будут озабочены проблемой его успешной социализации.
Пространство символической игры приоткрывает для нас секреты общего развития ребенка. Для диагностики психического развития, давно используется наблюдение за игрой ребенка. Своевременная диагностика бывает очень важна. Именно в этом мы бы и хотели помочь практически, предлагая описание лонгитюдного наблюдения за игрой и общим развитием одной девочки от 22-х месяцев до 36 месяцев, то есть примерно от двух лет до трех. Данная книга будет безусловно, интересна и специалистам, работающим с маленькими детьми и любознательным родителям.
Что такое психическое развитие? Некоторые авторы предлагают понимать психическое развитие как изменение взаимосвязи между раздражителем и реакциями (Эльконин БД.). В нашем исследовании в качестве такого раздражителя выступает практически постоянный набор небольших предметов. Этот набор предлагается ребенку для игры многократно в течение одного года, а реакцией мы считаем те действия и символические манипуляции, которые с ними осуществляет ребенок. Параллельно мы будем фиксировать, как протекает общее развитие ребенка, за этот короткий период времени. Исследование могло бы стать слишком объемным, поэтому общее развитие мы описываем несколько поверхностно, местами схематично, делая акценты на широко известных теоретических положениях и, приводя конкретные примеры, чтобы придать картине достаточную наглядность.
Нам кажется, более полезным описать наблюдение за изменениями содержания и формы символической игры именно одного ребенка, так как представляется абсолютно бессмысленным собирать статистику и изучать усредненную реакцию на раздражитель. Представим себе, что один ребенок пугается новой шумной заводной машинки, а другой ей, напротив, очень рад. Каким будет среднее значение реакции? Оно будет нулевое
Проанализировав огромное количество проведенных экспериментов над маленькими детьми, американские психологи Бижу &Байер пришли к выводу, что многочисленные попытки получить значение усредненной реакции на раздражитель приводят попросту к появлению противоречивых выводов по вопросам поведения. Кроме того, эти авторы отмечали, что именно социальные раздражители являются наиболее важными, и именно они определяют развитие ребенка. Также сложно анализировать социальное подкрепление поведения ребенка, потому что ответные действия воспитателей воспринимаются ребенком часто неоднозначно.
Эксперименты, в которых игра выступает в качестве исследовательского инструмента, вызывают множественные замечания по неоднозначности толкования выводов. Невозможно также разграничить, где игра начинается и где она заканчивается, потому что эта форма поведения является многослойной.
Д.Б.Эльконин писал, что невозможно провести чистый эксперимент, при котором была бы изъята игровая деятельность из жизни детей. Однако описано множество экспериментов по изучению развития различных форм поведения у животных с использованием игровой депривации или метод изоляции. Так изоляция детенышей обезьян приводила к нарушениям полового поведения, материнского поведения, группового поведения. Если волчонка лишить общества волчат, то такой волк в последствии не сможет включаться в окружающую среду.
Игровое поведение у животных совпадает по времени проявления с исследовательским поведением, которое свойственно только детенышам, но не присуще взрослым особям. Различие этих двух видов поведения состоит в том, что исследовательское поведение наблюдается в ситуациях с абсолютно новым объектом, а игра — с объектом, сохраняющим новизну.
Н. Н. Мешкова рассматривает игру животных как деятельность, в ходе которой формируется способность психической ориентировки животного в ситуации быстрого и точного управления своим поведением при меняющихся обстоятельствах. В игре животных можно обнаружить элементы пищевого поведения, исследовательского поведения, иерархического. Совершенно очевидно, что животное нельзя заставить играть, но важно отметить, что в игре животного всегда наличествует положительное эмоциональное состояние. Психологи неоднократно подчеркивали, что игра имеет биологическую основу, аргументируя тем, что игра наблюдается у молодых животных и человеческих младенцев. Из этого утверждения логически следует, что игра представляет собой инстинктивное средство упражнения тех умений, которые необходимы биологической особи для выживания (ОгоокК. 1991).
Хотя мы и говорим здесь об играх животных, но ни на минуту не забываем, что, несмотря на многие сходные функции, игра ребенка, конечно, очень сильно отличается от игры животных.
Разнообразие всевозможных видов игры очень велико. Игра может быть коллективной или индивидуальной, но всегда подчеркивается, что игра противоположна работе, т.к. работа имеет внешнюю цель, а мотив игры находится в ней самой. Это добровольные повторения и вариации различных действий, за которыми стоит исследовательское поведение детей.
Д.Б.Эльконин выделяет четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:
1) развитие мотивационно потребностной сферы;
2) преодоление познавательного эгоцентризма ребенка;
3) развитие идеального плана;
4) развитие произвольности действий.
Дж. Брунер считал, что через игру развиваются общие механизмы интеллектуальной деятельности. Предварительные манипуляции с материалом играют важную роль для последующего решения интеллектуальных задач.
С. Л. Рубинштейн утверждал, что игра оказывает важное влияние на развитие личности. В силу того, что сама личность и ее роль теснейшим образом взаимосвязаны в реальной жизни, в игре через роли, которые принимает на себя ребенок, формируется и развивается его личность и он сам. В жизни вообще, а не только в игре, роль, которую на себя принимает личность, функции которые она выполняет, накладывают отпечаток на саму личность и на ее внутренний облик (Рубинштейн С.Л., 1989}
Современная практическая психология активно использует всевозможные ролевые игры для обучения взрослых. Например, различные тренинги в области организационной психологии, при обучении специалистов по работе с персоналом, при изучении иностранных языков и т. д. Позволим себе считать этот факт доказательством важности игры в сфере развития различных социальных навыков. Современная поэтесса Марина Князева в стихотворении «Игрушки любви» написала словно специально для нашей книги: «Если бы дети знали, сколько всего предстоит спасти их играм!»
Игра — это реальная практика смены позиции в процессе взятия на себя роли. Научившись успешно разыгрывать различные роли в процессе игры, индивид оказывается более успешен в последующей взрослой жизни.
Г.Г.Кравцов, представляя свой взгляд на природу детской игры, ее движущие силы, настаивает на том, что в игре ребенка происходит не разрядка и удовлетворение каких-либо потребностей, не приведение в гомеостатическое равновесие системы «индивид-среда», а пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры (Кравцов Г.Г. 1990). Такую позицию весьма трудно аргументировать какими-либо экспериментальными примерами. Но совершенно очевидно, что именно воображаемые результаты будущей деятельности дают человеку необыкновенную активность и вдохновение.
В символической игре когнитивные процессы создают воображаемую реальность, поэтому в отличие от остальных видов игр символическая игра предполагает деятельность в условиях воображаемой реальности. Поэтому, благодаря воображению ребенок создает мысленные образы. Мы можем считать некоторую комбинацию символической, если наблюдается хотя бы частичный отход от реальности, даже если мы наблюдаем всего лишь временный отказ от привычных представлений. Первоначально, дистанция не так уж велика, но постепенно предметы, используемые как заместители, все меньше и меньше напоминают то, что под ними подразумевается. Здесь необходимо сослаться на известный пример Выготского Л.С., как «палочка» постепенно превращается в «лошадь». По мере дальнейшего развития игровой деятельности вместе с общим развитием самого ребенка, он научается символизировать не только жест и телесную активность, но и научается выбирать роли по комплиментарному принципу.
Ребенок в игре приобщается к системе условных действий и знаков, абстрагирующих его жизненный опыт. Самостоятельная игровая деятельность ребенка второго и третьего года жизни это не просто отобразительная игровая деятельность, а сюжетно отобразительная игра, где уже делается попытка объединения отдельных действий в смысловое единство — цепочки игровых действий. Эти связи близки ребенку по его повседневной жизни. Принято считать что, овладение игровыми предметными действиями происходит на основе подражания. Сама игра находится в процессе развития. Каждый навык еще только появляется, мы находимся у самых истоков, где все еще доступно наблюдению, поддается описанию и объяснению.
Подражая взрослым, ребенок усваивает игровое отношение к предметам, приемы их мнимого одушевления, навык диалога, он учится управлять своим поведением (Новоселова С.Л., Зворыгина Е.Б., 1989)
В дошкольном возрасте обучение ребенка базируется на непроизвольности таких функций психики как внимание и память. Еще нет обучения как специально организованного процесса, а ребенок в дошкольном возрасте осваивает больше, чем он потом освоит в школе.
Д.Б.Эльконин указывал, что в играх детей проявляется то, что он сумел непроизвольно запомнить. Этот этап феноменален. Ребенок — дошкольник в большинстве случаев запоминает непроизвольно, так как он еще не ставит перед собой цели что-либо запомнить. Начальные формы игровой отобразительной деятельности отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения такой деятельности и ее эпизодичностью. Мы собираемся проиллюстрировать эти примитивные сюжеты, при этом отмечая последовательно и множественные другие достижения ребенка, проявляющиеся на данном возрастном этапе.
Синергетика — как наука о процессах развития и самоорганизации сложных систем, неминуемо должна быть призвана для описания феномена символической игры. Если говорить об игре на языке синергетики, что является наиболее прогрессивным на сегодняшний день, то каждая глава книги представляет собой фазовую пространственную картину. Если сеть таких картин сделана хорошо, с представлением различных паттернов и связей, то тогда нам удалось предложить динамичную репрезентацию психического развития ребенка.
Глава 1
Появление элементов символической игры
Возраст 22 месяца
а достаточно высоком уровне развития сенсомоторных навыков, когда ребенок запомнил свойства отдельных предметов, становится возможной символизация, изображение свойства предмета при его отсутствии или замещении другим предметом. Здесь зарождаются процессы ассоциации и диссоциации, (связывание различных ощущений и способность к разделенному восприятию). Будучи противоположными, по своей сути, эти свойства в норме должны быть произвольны и одинаково представлены. Это непременное условие для полноценного функционирования символического мышления.
Символическая игра организует ту часть мышления, которая опирается на сформированные образы и символы. Игра закрепляет социальный опыт, так как дает возможность воспроизвести в игре все то, что для ребенка важно.
Николич выделяет пять этапов развития символической игры.
1. Досимволическая схема
2. Автосимволическая схема
3. Единичные схемы символической игры
4. Комбинации символических игр.
5. Планируемые символические игры. (МюоНсН, 1977) Этап досимволической схемы содержит в себе некоторые поведенческие акты, которые осуществляются ребенком уже вполне произвольно, но еще не наполнены большим смыслом, чем само физическое действие. Если ребенок подносит ложку ко рту, это еще не означает игру, что он обедает с друзьями в дорогом ресторане. Он пока еще только копирует внешнюю связь предмета (ложки) и простого поведенческого акта (поднесение ко рту). Комментарий взрослого подсказывает ребенку дополнительный смысл произведенного им акта. Лишь, когда ребенок даст нам понять дополнительной мимикой или причмокиванием, или повторением этого акта, мо сможем констатировать появление автосимволической схемы, переход на второй этап развития символической игры.
Л.Николич также экспериментально показала связь развития символической игры с уровнем развития речи. Процесс кормления без еды, процесс питья с пустой кружкой, причесывание расческой, вырезанной из бумаги, — все эти действия, осуществляемые ранее с реальными предметами, переносится на игрушечные, как бы ненастоящие, предметы.
В сущности, ребенок не только показывает знакомство с процессом питья из кружечки, он усваивает способ проявления собственных знаний. Ребенок также уже понимает, что, например, пластмассовая собачка — это не настоящее животное. Для идентификации хорошо знакомого предмета нужно немного. Как написал Р.Грегори: «Несколько линий — это все что требуется для глаза, остальное делает мозг: видит объект и находит в нем все, что возможно».
В сознании двухлетнего ребенка уже имеется нужный образ, например, многих бытовых предметов. Реалистическая игрушка материализует промежуточный этап в образовании символа. На раннем этапе развития реалистическая игрушка играет роль опредмеченного символа. Игрушечная ложка или пластмассовая собачка — это для ребенка первые образцы символов хорошо знакомых предметов. Такая игрушка помогает ребенку воспроизвести в своем воображении все знакомые свойства этого предмета и произвести в реальности связанные с ним возможные действия.
Подражая другим детям, или копируя взрослых, ребенок демонстрирует свое знакомство со способами применения этих предметов. Как говорят психологи, интериоризованные ребенком действия осуществляются им с символами, которые замещают реальные объекты. В этом возрасте преобладание процессов подражания слишком очевидно: ребенок неудержимо тянется ко всем тем вещам, которыми пользуются взрослые, и к тем предметам, которыми играют другие дети. Понимание ребенком собственной возможности перенесения заинтересовавших его действий на игрушечные предметы, свидетельствует о внутренних и, потому скрыто протекающих, процессах ассимиляции и диссимиляции. К концу второго года жизни ребенок активно экспериментирует с окружающими его вещами, растут его возможности координированных действий с предметами. Ребенок открывает для себя мир вещей в процессе манипулирования ими. Начинают развиваться активные приспособительные функции организма, обеспечивающие контроль и регуляцию всех его более высоких функций.
Поведение
Вере уже 22 месяца. На дворе апрель. Она уже умеет говорить, достаточно понятно, около 30-ти слов. То, что говорят большинство маленьких детей: мама, папа, баба, дядя, тетя, нога, тапки, шляпа, детки, машина, собака, велосипед, бай, буду, не надо, пока, спасибо, большой, маленький и т.д. Столько же или больше слов она может невнятно повторить вслед за взрослым или произносит как отдельные междометия. И, конечно же, в ее словаре присутствует универсальное для всех детей и распространенное междоме-тье «Ы». В этом случае взрослый истолковывает ее слова по-разному, пока не получит подтверждения с ее стороны, что слово угадано правильно.
Иногда девочка может обозначить какое-нибудь событие с помощью двух слов: «Мама ту-ту», «папа ля-ля», «баба ку-ку» — это уже двусложные предложения. Мы должны обязательно уточнить уровень вербального развития ребенка, так как речь и развитие символической игры очень тесно связаны.
Пронаблюдаем способы действия ребенка с ограниченным набором мелких предметов. В распоряжении Веры имеется следующий набор предметов. Три баночки-вкладыши, три фигурки человечков, две различных машинки, игрушечная кулинарная лопатки, лошадь, собака, маленькая пластмассовая кружечка с желтым напитком. По поводу этой кружечки некоторые взрослые восклицают: «У тебя даже есть пиво!» Еще мы добавили два лоскутка ткани, игрушечный стульчик, новую щеточку для обувного крема. Все эти предметы обычно сложены в прозрачную сумочку с застежкой «молния». Этот набор игрушек ей давно знаком, но так складываются обстоятельства, что этот набор она получает в свое распоряжение периодически, через одну-две недели. Поэтому каждый раз, получив эту сумочку с игрушками, Вера занимается с нею достаточно долго, по собственной инициативе пробуя разные способы собственного использования этих предметов. Окружающие ребенка взрослые часто тоже разглядывают ее игрушки. И, значит, в какие-то моменты могли демонстрировать ей способы использования этих предметов. Конечно, взрослые показывали, что баночки вкладыши можно ставить одна в другую или ставить друг на друга пирамидкой. Ей показывали, что куклу можно укрывать лоскутком ткани или заворачивать в нее. Мама и бабушка показывали, что можно имитировать процесс
еды и питья с помощью игрушечной посуды, и девочка повторяла эти действия.
Это поведение можно отнести к двум первым этапам: досимво-лической и автосимволической схемы. Но мы не можем еще утверждать, была ли это символическая игра или только копирование действия взрослого.
Игра
от того, как она использует данную совокупность игровых предметов, открывая самостоятельно сумочку.
Вера сажает человечка в тележечку и произносит «мама», (Это отражение в символической форме знания того факта, что мама ездит на машине, так делали взрослые.) Взяла другого игрушечного человечка, посадила на машинку и катает машинку взад-вперед.
Так как действие никак не комментируется, то его скорее надо расценивать как манипулирование механическим предметом.
Берет пластмассовую лошадку, произносит «цок-цок-цок» Потом Вера еще постукивает фигуркой по столу.
Это повторение того, что обычно делают взрослые, так как взрослый всегда говорит: «Лошадка— цок-цок-цок». И вот теперь мы можем предположить, что Вера под этим действием подразумевает «бег реальной лошади», но может быть это — лишь способ вызвать эмоциональную реакцию взрослого, так как Вера смотрит на него выжидательно, и взрослый радостно произносит: «Правильно, Вера! Лошадка скачет цок-цок-цок»
Знает ли Вера, что такое лошадь? Взрослые называют лошадью многие картинки в книге и заставляют ребенка показывать ее. У Веры есть одна или две резиновые игрушки, а на полочке стоит фарфоровая статуэтка лошади. Эти предметы создают статичный образ лошади, Вера могла видеть издалека лошадь на прогулке или по телевизору, этот образ динамичный, но только визуальный. Предательское «цок-цок-цок» раскрывает тайну этого символического действия: Вера изображает способ изображения лошади, заимствованный от старших и провоцирует взрослого на эмоциональное включение в происходящее.
Берет стульчик, смотрит на взрослого «Ы». Берет собаку, произносит «собака». Берет три формочки разного размера, ставит в ряд, про одну говорит: «большая». Снова берет стульчик, сажает на него одну фигурку, снимает ее, берет и сажает вторую фигурку, повторяет то же самое с третьим персонажем.
Итак, игрушечный стул в сознании Веры соответствует предмету, на котором сидят, а фигурки она воспринимает как человеческие прототипы, и, усаживая их на стул, сгибает им для этого ножки.
Берет щеточку, трет подошву туфельки, потом берет игрушечную кулинарную лопатку, и тоже трет подошву туфельки, улыбаясь, смотрит на реакцию взрослого.
Данная щеточка — это новая настоящая щеточка для обувного крема. В первые дни знакомства с этим предметом Вера пыталась изобразить действие «чистка зубов». Но близкий взрослый, будучи слишком озабоченным правильностью ознакомления с окружающим миром, останавливает ребенка и начинает объяснять, что это щетка для обувного крема. Но никто в окружении Веры не мазал кремом свою обувь с использованием такой щеточки, поэтому эта информация пока остается пассивной в сознании ребенка, и Вера откладывала этот предмет. Но она многократно видит, как танцор бальных танцев царапает специальной металлической щеточкой подметки своих туфлей, чтобы не поскользнуться на паркете.
Несколько дней спустя, Вера снова получает для игры данный набор предметов и спешит радостно продемонстрировать близкому взрослому новое символическое действие. Ригидный взрослый не помнит главного правила, что «в игре все может быть всем», не может увидеть символического смысла за этим игровым паттерном, и он опять останавливает ребенка от якобы неправильного использования реального предмета, имеющего очень узкое применение (вследствие этого и сохранившегося новым, и попавшего в комплект детских игрушек). Вера вполне конформный ребенок, поэтому она опять откладывает щеточку.
Гораздо позже наконец-то взрослый понимает, что это было не дурачество и не ошибка ребенка, а именно символическое действие, когда с помощью абсолютно далекого предмета ребенок изображает определенное действие взрослого, смысл которого ей даже не понятен. Изменение трения скольжения — это слишком сложное знание,
можем быть уверены, что девочка об этом не подозревает, но ребенок совершенно самостоятельно изобразил соответствующий паттерн и расширил репертуар своих символических действий!
Берет тряпочку, стелет ее и кладет на нее куколку, другой тряпочкой накрывает куколку, потом пытается завернуть куклу в тряпочку.
Нас умиляет это действие. Саму Веру никогда не заворачивали в пеленки. Этот способ действия с лоскутком ткани ей показал кто-то из взрослых или других детей. У нас есть сомнение, что это — символическое действие, еще и потому, что спустя мгновение она начинает в эту тряпочку заворачивать кружечку, а потом — игрушечную кулинарную лопатку. Теперь, похоже, что она изучает возможности использования тряпочки для заворачивания различных предметов, но еще не может сделать вывод о соотнесенности размеров. Эта тряпочка маловата для кружечки. Вряд ли Вера предлагает подразумевать под лопаткой какой-нибудь персонаж, у нее имеется целых три фигурки. Одна из них — неваляшка.
И вот теперь она пытается положить неваляшку на тряпочку, конечно, это ей не удается. Вера накрывает ее тряпочкой, придерживает рукой, но неваляшка всякий раз неумолимо поднимается. Ребенок, совершает настойчиво очень большое количество попыток.
Кажется, ни один взрослый не будет повторять столько раз неудавшееся действие. Но ребенку не знакома категория неудачи, а сама активность заложена в его возрастной физиологии. Имеющиеся предметы только предлагают идеи для этих экспериментов. Ребенок еще не делает выводов и, кажется, не запоминает неудачи, так как, мы повторяем, категория неудачи ребенку не знакома. Ему предстоит освоить очень многое. Активность и настойчивость ребенка феноменальны. Иначе процесс развития попросту прекратится.
Раздвинув в стороны игрушки, Вера вновь принимается укладывать неваляшку, пытается накрыть ее другой тряпочкой, но тряпочка не помогает удержать неваляшку в горизонтальном положении, наконец, Вера заворачивает неваляшку в тряпочку и опускает ее в баночку.
Взрослый с любопытством наблюдает это зрелище, но это не игра в «непослушного ребенка», это манипулирование, способствующее изучению физических свойств данных предметов. В результате такого манипулирования ребенок обнаруживает способ, которым можно зафиксировать неваляшку. Д.Б.Эльконин предлагал считать подобный вид деятельности ориентировочно-исследовательской активностью. Он пишет также, что все возможные манипулятивные действия заложены при конструировании игрушек, поэтому двигательные проявления детей подчиняются заранее заданным свойствам предмета, (родители некоторых детей на это возразят, что их ребенок находит самые неожиданные способы использования обычных игрушек).
Вера берет другую тряпочку, сминает ее в комок и засовывает в другую баночку, потом пытается пересыпать тряпочку из одной баночки в другую, но тряпочка не выпадает из баночки, тогда Вера переворачивает обе баночки и потряхивает ими обеими.
Здесь можно наблюдать продолжение логики действия, если тряпочка не выпадает из баночки надо усилить воздействие и девочка начинает вытрясать из двух баночек одновременно, то есть повторяет это действие и с другим подобным предметом. Ребенку удобнее действовать двумя руками.
Теперь она решает просто поставить баночку на баночку, сверху ставит неваляшку, получается пирамидка, сверху Вера накрывает лоскуточком, тряпочка соскальзывает, тогда Вера сминает ее и засовывает в третью баночку. Разбирает постройку и в большую баночку опускает игрушечную кружечку с желтым напитком.
Опять идет изучение физических свойств данных предметов и выяснение устойчивости маленьких построений, ребенок манипулирует и экспериментирует с игровым материалом. Вера сама изобретает способы действия с этими предметами, но ловкости ей явно не хватает, нет дифференцированных действий отдельными пальцами, она действует всей кистью.
Берет две тряпочки, встряхивает их, одну тряпочку тянет за уголки и прикладывает на свое тело, потом на неваляшку (мо-жет быть это символическое действие «примерки»), Быстро скатывает вместе две тряпочки достает из баночки неваляшку, опускает в баночку тряпочки и сверху на них опускает неваляшку. Снова опускает кружечку в баночку, опять достает неваляшку и опять пытается уложить ее на тряпочку, случайно ставит две куклы лицом друг к другу, замирает и смотрит на них удивленно.
Так в процессе манипулирования с объектами может случайно мелькнуть действие, символически напоминающее ему о чем-то, ребенок задумывается и может в этот момент расширить свой репертуар. Если же взрослый не предлагает своего толкования, ребенок сам еще не может озвучить то, что получилось, так как фраза: «они смотрят друг на друга», — ей недоступна, и эта случайная позиция пропадает, так и не став игровым репертуаром. К.Гарвей отмечала, что каждый поведенческий паттерн может пойти по игровому и неигровому пути. И даже большинство времени игровой поведенческий паттерн может проявляться так же, как и аналогичный неигровой поведенческий паттерн (Оагуау С.).
Опять баночки выстраивает в ряд, потом дв