Ю. В. Пущаев 1
Эта работа является первой из цикла статей, посвященного истории и теории так называемого Загорского эксперимента. Опыт воспитания и обучения слепоглухих детей в Советском Союзе рядом философов и психологов трактовался как имеющий фундаментальное значение, поскольку он раскрывает, как они считали, тайну рождения человеческой личности.
В данной статье рассматривается предыстория Загорского эксперимента, а также его “каноническая версия” – марксистские философско-психологические интерпретации обучения слепоглухих детей, ставится вопрос о несоответствии фактических данных этим интерпретациям. Утверждается, что в Загорском эксперименте выразились дух и метафизика советской эпохи.
This work is the first from the cycle of papers, dedicated to the history and theory of so-called Zagorsky experiment. Education and teaching of deafblind people were considered by some soviet philosophers and psychologists as something fundamental. They considered it as opening the mystery of human being, individuality.
In the first paper of the cycle is considered prehistory of Zagorsky experiment and his “canonical version”, and it is put in question lack of correspondence between facts and “canonical version”. It is said that through Zagorsky experiment were manifested spirit and metaphysics of the soviet epoch.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: слепоглухота, слепоглухие дети, Загорский эксперимент, марксизм, человеческая личность, психологическая теория деятельности, практика, труд, язык, речь, психика, воспитание, Э.В. Ильенков, И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, Эллен Келлер, О.И. Скороходова.
KEY WORDS: deafblindness, deafblind children, Zagorsky experiment, Marxism, human being, psychological theory of activity, labour, practice, psyche, language, speech, education, E.V. Il’enkov, I.A. Sokoliansky, A.I. Mescheriakov, Hellen Keler, O.I. Skorohodova.
В известной книге Ф.Т. Михайлова “Загадка человеческого Я” [Михайлов 1976, 15–17] есть запоминающийся эпизод. Неожиданным образом он перекликается с одной из евангельских сцен суда над Христом, когда римский прокуратор Понтий Пилат спра
© Пущаев Ю.В., 2013 г.шивает Христа: “Что есть истина”? (Ин. 18, 38). Один из парадоксов той евангельской ситуации в том, что Истина прямо здесь, стоит перед Пилатом, но он не видит самого главного. Пилат может даже дотронуться до Истины рукой, но, он, испорченный усталым античным скептицизмом, слеп. И от этого беседа Бога и человека, встретившегося с Истиной, но этого не понявшего, делается как нельзя более драматичной.
У Феликса Михайлова тоже описана встреча, во время которой автор, в отличие от Пилата, вдруг думает, что истина лично присутствует прямо перед ним hic et nunc, “здесь и сейчас”1. Вполне можно предположить, что вряд ли Михайлов помнил о той евангельской сцене, когда описывал свою встречу с двумя молодыми слепоглухими людьми на набережной Москвы-реки – Сергеем Сироткиным и Александром Суворовым, тогда студентами психологического факультета МГУ, которые в глазах автора и предстали живым ответом на вопрос о загадке человеческого Я. Скорее всего, аллюзия получилась невольной, хотя и символичной. Ведь в истории именно Церковь очень много занималась слепоглухими людьми, и ее подход в этом вопросе и стал предметом самой жесткой критики со стороны некоторых представителей советской философии, педагогики и психологии, единомышленников Ф.Т. Михайлова. Именно для решающего опровержения разного рода идеалистических объяснений (в том числе и религиозно-церковных) на этот счет и был организован так называемый Загорский эксперимент, главными участниками которого оказались наряду с Сироткиным и Суворовым их тоже слепоглухие товарищи по учебе Юрий Лернер и Наталья Корнеева. Советские психологи, педагоги и философы, вознесшие Загорский эксперимент на беспримерную высоту, утверждали, что на примере воспитания и обучения слепоглухих детей впервые ни много ни мало экспериментально продемонстрировано, “откуда берется ум”, строго научно и окончательно подтверждено марксистское понимание человеческой личности, тайны ее возникновения и сущности.
Просуществовавшая семьдесят лет советская цивилизация, теоретическим фундаментом которой претендовала быть философия марксизма, давала свои варианты ответов на вопросы об истине и бытии, о том, что такое человек. В нашей серии статей, посвященной Загорскому эксперименту, мы хотим рассказать его драматическую историю и попробовать показать, что в ней помимо прочего весьма ярко и своеобразно выразились или высветились марксистские варианты ответов на вопросы о бытии и человеке. И это не только история марксизма, но и часть духовной истории нашей страны.
Эта первая статья будет рассказывать преимущественно о предыстории и истории Загорского эксперимента до своего рода скандала, разгоревшегося во второй половине 80-х годов на волне тогдашней Перестройки.
* * *
Загорский эксперимент – так назвали историю получения четырьмя молодыми слепоглухимилюдьми высшего образования на психологическом факультете МГУ им. Ломоносова в конце 60-х – 70-х гг. XX в. Сегодня мы под этим термином имеем в виду и саму эту историю, и то философское и психологически-педагогическое осмысление, которое за ней стояло. Последнее тут не менее важно, чем “внешний” событийный ряд. Мировоззренческие и идеологические интенции тут попросту от него неотделимы, представляют с ним единое целое в качестве объекта историко-философского анализа.
Сорок лет назад драматическая история Загорского эксперимента, связанная с именем яркого советского философа Э.В. Ильенкова, наделала очень много шума в философско-психологической научной среде и тогдашних СМИ. Через некоторое время в ней вдруг выявилась даже своего рода детективная составляющая. Загорский эксперимент в годы перестройки был публично обвинен в научной недостоверности, а его создатели-интерпретаторы – в идеологической мистификации и недобросовестности. Однако многие, преимущественно единомышленники Ильенкова, с этими обвинениями не согласились, и до сих пор вопрос этот так и остается непроясненным – что же тут на самом деле имело место.
Одна из целей нашего цикла статей вокруг этой истории – попытаться разобраться в том, насколько обвинения в мистификации были обоснованны и справедливы. Но это только одна из целей. На наш взгляд, Загорский эксперимент относится к знаковым событиям советской эпохи. В нем по-своему выразилось то, к чему стремилось это историческое время, какие цели оно перед собой ставило и к каким результатам пришло в итоге.
О том, что в Загорском эксперименте сказался метафизический дух времени, позволяет говорить и то, что он имел прямое отношение к советской философской и психолого-педагогической мысли. В его проведении и истолковании (а интерпретация во многом и создала само событие) приняли непосредственное участие известные советские философы, психологи и педагоги.
Кстати, эпитет Загорский появился в данной истории оттого, что Загорском в советское время называли подмосковный город Сергиев Посад, которому сейчас вернули его историческое название. В этом городе, где также находится знаменитая Свято-Троицкая Сергиева лавра, главный монастырь Русской Православной Церкви, основанный Сергием Радонежским, в 60-е гг. ХХ в. открыли дом для слепоглухих детей. Его воспитанники и стали основными действующими лицами и своего рода “подопытными участниками” Загорского эксперимента.
Это совпадение тоже весьма символично. Как мы уже сказали, на протяжении своей истории Церковь много занималась призрением слепоглухих людей. До XIX в. она практически была единственной в этом деле. И именно религиозный подход к проблемам слепоглухоты советские философы и психологи подвергли самой жесткой критике. Так что, наверно, не случайно и даже промыслительно то, что именно на земле Сергиева Посада сошлись в парадоксальной схватке-сотрудничестве одновременно Церковь, философия и науки психология и педагогика, каждая решая свои задачи, но при этом помогая людям, оказавшимся в пограничной ситуации слепоглухоты.
Но что такое слепоглухота? Она как одновременное отсутствие зрения и слуха является одним из самых тяжелых недугов. Сочетание (полной или даже частичной) потери основных культурных чувств ставит человека на грань изоляции от окружающего мира. Не будет преувеличением сказать, что под вопрос ставится само бытие человека как личности. Если в случае отсутствия только зрения или только слуха основную роль посредника в общении с людьми и внешним миром берёт на себя второе основное культурное чувство, то при одновременном их полном отсутствии подобная компенсация становится невозможной. Остаются лишь осязание, обоняние, вкус – самые материальные, наименее “теоретичные” из чувств (вспомним интересный термин К. Маркса “чувства-теоре-тики”).
В каком-то смысле слепоглухота – “метафизическая инвалидность” (определение священника Льва Аршакяна). Не случайно она вызывала и вызывает интерес у разных философов и склонных размышлять о философских проблемах психологов. Человек, потерявший зрение и слух, лишенный основных чувств-посредников, почти буквально оказывается в пограничной ситуации, на грани выпадения из человеческого мира. Поэтому на примере слепоглухоты и можно задаваться следующими философскими вопросами: где та грань, что отделяет человека от других существ? Какова его главная отличительная черта? Что это – труд, мышление, язык? На что из вышеперечисленного следует сделать упор при обучении и воспитании слепоглухих людей?
Оказавшийся в этой пограничной ситуации субъект выступает как испытующий пределы возможного вообще, того, что человек как “мировое существо” в его лице способен вынести и преодолеть. И оказывается, что даже при таких обстоятельствах человек может стать тем, кем он собственно и должен быть – уникальной личностью, обладающей сложным и неповторимым внутренним миром.
Как метафизическая инвалидность слепоглухота крайне трудноуловима в том смысле, что с ней очень сложно иметь дело. Для слепоглухого, если им специально не заниматься, мир рано или поздно может просто перестать существовать. И сам он тоже практически перестает существовать для мира. Он будет находиться только в замкнутом кругу своей семьи и/или специального учреждения. Недаром говорят, что “слепоглухие – сами одинокие люди на свете”. Одна из главных героинь фильма режиссера Вернера Херцога “В стране тьмы и молчания”, посвященного слепоглухим, так обозначает свою жизненную ситуацию: “Если вдруг разразится мировая война, я об этом даже не узнаю”.
Действительно, как, например, приучить ребенка следовать определенному режиму дня, когда у него нет даже представления о смене дня и ночи? Как научить его разговаривать и понимать окружающих? “Такой человек ничего не видит и не слышит, ему нельзя ничего ни показать, ни сказать. Сам он тоже ничего не может сказать. И если такой человек глух от рождения или потерял слух в раннем детстве, значит, он никогда не слышал человеческой речи и не знает, что существует язык, слова, обозначающие предметы и мысли. Он не знает, что существует беспредельно огромный предметный мир. Можно ли такое существо сделать человеком, научить его трудиться и мыслить? Если можно, то какими путями?” [Мещеряков 1974, 17–18].
Только в XIX в. стали известны первые успешные случаи воспитания слепоглухих детей. Еще в конце XVIII в. консилиум ученых, созванный из-за одного слепоглухого мальчика в Англии, вынес вердикт о невозможности обучения ребенка [Там же, 27].
Доктору Хоуву (Howie), педагогу Перкинсовской школы для физически дефективных детей в Бостоне (США), впервые удалось воспитать и обучить слепоглухую девочку Лору Бриджмен (1829–1889). В результате слепоглухой человек практически впервые в истории педагогики “был превращён в человека, владеющего словесным языком, мыслящего и умеющего выражать свои мысли” [Мещеряков 1974, 39].
Девочка, лишившаяся зрения и слуха в 2 года из-за болезни, поступила в школу к Хоуву в возрасте около 8 лет. Еще до потери зрения и слуха Лора научилась говорить первые слова. После болезни девочка общалась с родителями лишь с помощью элементарных жестов2. Её дальнейшему обучению очень помогло то, что до поступления в школу она овладела некоторыми навыками самостоятельного поведения: одна ходила дома по комнате, изучала находящиеся в ней предметы, передвигалась следом за матерью, ощупывала её руки и плечи, когда та что-нибудь делала по хозяйству, и потом жестами подражала ей.
В специальной школе ее стали учить речи и грамоте. Хоув прикреплял к различным предметам таблички с их названиями, сделанными рельефным шрифтом, чтобы на основе осязания создать у ученицы связь между предметом и обозначающим его словом (при обучении также применялись жесты и специальная ручная азбука для глухих). Таквпервые в педагогических целях была соединена рельефная азбука для слепых с ручной азбукой для глухих, и Лора Бриджмен научилась читать и писать. Она овладела ограниченным словарём в дактилологической форме (в форме ручной азбуки, где каждой букве соответствует определенное сочетание пальцев). Однако через несколько лет ее обучение было прекращено, и до старости она жила в основном только полученным ранее запасом знаний и умений.
Следующим был успех, и успех гораздо более значительный и известный, в воспитании другой слепоглухой девочки – Эллен Келлер (1880–1968). Келлер стала не только первой слепоглухой, получившей высшее образование, но и писательницей и видной общественной деятельницей. С ней встречались американские президенты, а писатель Марк Твен назвал ее восьмым чудом света.
Все началось с того, что мать Келлер узнала о бостонской школе и обратилась туда за помощью. К Келлерам приехала ученица доктора Хоува Анна Салливан, ставшая Учительницей (Teacher) с большой буквы для Эллен Келлер. Анна до этого в течение шести лет общалась с Лорой Бриджмен, а также тщательно изучала записи доктора Хоува.
Зрения и слуха Эллен Келлер лишилась в полтора года из-за болезни, после которой первое время даже не могла ходить. Однако уже потом, оправившись от болезни, девочка тоже много ходила по дому, подражая матери в хозяйственных хлопотах. Она ознакомилась с назначением множества предметов и выучила жесты, при помощи которых общалась со своими близкими.
Также Эллен тесно общалась с маленькой дочерью кухарки. Девочки целые дни проводили вместе на кухне, во дворе, на конюшне и т.д. Ко времени приезда Учительницы у Эллен уже “была развитая жестовая речь, которой она широко и систематически пользовалась в общении с подружкой, а иногда и с окружающими ее взрослыми людьми”[Мещеряков 1974, 46–47].
Поначалу маленькая Эллен была, казалось, совершенно необучаема. Она капризничала, кусалась, дралась, даже однажды выбила своей Учительнице два зуба. Однако успех во многом определил метод по обучению языку, интуитивно найденный Анной. Она решила обучать маленькую Эллен совершенно так же, как учатся говорить обычные дети, просто в разговорах с окружающими: “Я решила не назначать пока времени для правильных уроков. Я буду поступать с Еленой совершенно как с двухлетним младенцем. Мне на днях пришла мысль, что нелепо требовать от ребенка, чтоб он являлся в известное время в известное место для того, чтобы повторять известные уроки, когда у него еще нет достаточного запаса слов... Я спросила себя: “Как нормальное дитя научается говорить?”Ответ простой: “Подражанием”... Он видит, как другие делают то или другое, и делает то же... Но задолго до того дня, когда он произнесет первое слово, он отлично понимает все, что ему говорят… Я буду говорить ей в руку, как младенцу говорят в ухо, исходя из того положения, что она обладает такою же способностью к усвоению и подражанию, как и нормальное дитя (курсив мой. – Ю.П.). Я буду говорить с нею целыми фразами, дополняя смысл сказанного, по мере надобности, изобретенными ею знаками и жестами, но не буду стараться приковывать ее внимание к чему-нибудь одному, а, напротив, буду всячески стараться заинтересовать ее и возбуждать деятельность ее ума” [Рагозина 1915, 40–41].
Успех нового метода в обучении был ошеломляющим. Через две недели девочка уже знала более ста слов. Салливан отказалась от специального обучения грамматике и искусственного сочинения разговоров с целью научить ребенка говорить: «Разговор должен литься естественно и иметь единственной целью обмен мыслей. Если у ребенка в голове нет ничего, чтобы требовалось сообщить (курсив мой. – Ю.П.), то стоит ли заставлять его писать на черной доске или проделывать пальцами готовые фразы о “собаке”, “кошке”, “птичке”? Я с самого начала всегда старалась говорить с Еленой естественно и ее учила говорить мне только то, что ее интересует, и делать вопросы, только когда она действительно желает что-нибудь узнать. Когда я вижу, что ей очень хочется что-либо сказать мне,но мешает ей незнание слов, я их подсказываю, а также нужные обороты, – и чудесно. Ее желание высказаться и заинтересованность в данном предмете переносят ее через многие препятствия (курсив мой. – Ю.П.), которые окончательно сшибли бы нас, если бы мы перед каждым останавливались для объяснения» [Рагозина 1915, 71–72]… “Я никогда не учила ее языку, делая из языка цель учения, а неизменно употребляла язык только как орудие для сообщения мысли” [Рагозина 1915, 133].
В обучении Эллен языку был своего рода символический рубеж, пережитый как некое моментальное озарение, когда она вдруг поняла, что между предметоми обозначающим его словом существует прямая связь. Ключевую роль здесь сыграло слово вода (словно при Таинстве Крещения, вода обозначила её “второе рождение”). Однажды во время прогулки Анна Салливан направила на руку воспитанницы струю воды из колонки, а в другую руку с помощью ручной азбуки проговорила слово “В–О–Д–А”. Как позже вспоминала Эллен Келлер, в самом раннем детстве, еще до наступившей слепоглухоты, она называла воду звуками “во-во”. В это мгновение она вдруг осознала то, что, гораздо легче дается обычным детям: что слово “вода” означает воду.
Этот момент назвали “пробуждением души”, до этого словно дремавшей. Слово “вода” сравнивали с ключом, а душу Елены Келлер с запертым сейфом, который этот ключ чудесным образом открыл. И именно эти сравнения и идеи станут основным предметом опровержений и споров со стороны советских философов и психологов. Они будут доказывать, тоже ссылаясь на анализ обучения и воспитания слепоглухих людей, что никакой души до формирования поведения у человека не существует, и что пробуждаться в данном случае просто нечему: речь может идти не о душе, а лишь о “психике”, которая формируется прижизненно и имеет социальное происхождение.
Ко второй половине XIX в. относятся первые попытки обучения слепоглухих и в других странах: Бельгии, Швейцарии, Англии, Франции, Германии, Швеции. Что касается России, то воспитание и обучение слепоглухих детей началось у нас в 1909 г., когда в Санкт-Петербурге была создана первая подобная группа при Петроградском отофонетическом институте (позже Институт слуха и речи). Она просуществовала вплоть до 1941 г. Ее историю подробно описала выдающийся ленинградский тифлосурдопедагог Августа Викторовна Ярмоленко [Ярмоленко 1961]. Но в войну все воспитанники ленинградской группы за исключением одного человека погибли.
Однако в Советском Союзе был другой центр обучения слепоглухих. В 1923 г. на Ук- раине в городе Харькове под руководством выдающегося тифлосурдопедагога Ивана Афанасьевича Соколянского было начато воспитание и обучение группы слепоглухих детей. Именно в ней появилась “советская Эллен Келлер” – Ольга Ивановна Скороходова (1912–1982). Она также стала писательницей и общественным деятелем, даже получила степенькандидата педагогических наук. В книге “Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир” [Скороходова 1990] Скороходова рассказывает историю своей жизни и, опираясь на свой опыт, анализирует особенности восприятия слепоглухим человеком окружающего мира и его общения с другими людьми. Ольгой Скороходовой восхищался и с ней обменивался письмами М. Горький. Впрочем, Скороходова также не была слепо-глухой с рождения. Более того, в отличие от Келлер, слепоглухота настигла ее гораздо позже, либо в пять, либо даже в восемь лет3 из-за болезни менингитом.
Позже, в харьковской специальной школе-клинике для слепоглухих детей Скороходовой восстановили звуковую речь. Там же еще до войны у нее обнаружились литературные способности. Однако дальше история харьковских слепоглухих развивалась трагически, как и в Ленинграде. Во время оккупации в Великую отечественную войну в Харьковской области немцами как “неполноценные” были уничтожены почти все члены группы слепоглухих кроме Ольги Скороходовой и еще одной девушки.
В 1944 г. после переезда Скороходовой в Москву с ней продолжает работать Соколянский, в то время – сотрудник Института дефектологии АПН РСФСР. Скороходова вскоре даже становится научным сотрудником того же института, а в 1961 г. защищает диссертацию на основе своей книги. Кстати, сам по себе примечателен тот факт, что судьба каждой из трех слепоглухих женщин, чье обучение и воспитание в XIX–XX вв. заложило основытифлосурдопедагогики (Лора Бриджмен, Эллен Келлер, Ольга Скороходова), была в той или иной степени связана с писателями-классиками разных стран – Ч. Диккенса, М. Твена и М. Горького.
В 1960 г., уже после смерти Соколянского, в подмосковном Загорске был открыт детс- кий дом для слепоглухих детей, первым руководителем которого стал его ближайший ученик А.И. Мещеряков. Именно из Загорского детского дома вышли четверо будущих выпускников психологического факультета МГУ. Это были Александр Суворов (сейчас доктор психологических наук), Сергей Сироткин (кандидат философских наук, президент Европейского союза слепоглухих и президент общества социальной поддержки слепоглухих “Эльвира”), Юрий Лернер и Наталья Корнеева.
“Каноническая версия” Загорского эксперимента
Загорский эксперимент проводился во многом из идеологических побуждений. Надо было показать, что советская наука, опирающаяся на материалистические представления о “путях формирования человеческой психики”, способна добиваться гораздо большего, чем так называемая буржуазная наука, стоящая на идеалистических позициях. В организации и проведении эксперимента были задействованы разные государственные инстанции, ему создавались специальные благоприятные условия. Например, каждому слепоглухому студенту был выделен личный секретарь.
Кроме А.И. Мещерякова, очень важную роль в этой истории сыграл выдающийся советский философ Э.В. Ильенков. Он подружился со слепоглухими студентами, опекал их и шефствовал над ними. Что же касается теоретических воззрений на проблему слепоглухоты, то в целом позиции Ильенкова и Мещерякова по данному вопросу совпадали, хотя у Ильенкова была больше разработана собственно философская, а у Мещерякова психолого-педагогическая сторона этого дела.
Почему в данном контексте возникло понятие эксперимента? Во-первых, про слепоглухоту часто говорят как про эксперимент, который безжалостная природа ставит над человеком: сможет ли он при помощи других людей преодолеть свой тяжелейший недуг и вырваться из страны “тьмы и молчания”? На что еще способен человек как таковой – в лице слепоглухого?
Другой смысл слова “эксперимент” уже ближе к научному. Могут ли психология и педагогика, и если да, то на основе каких методов помочь стать слепоглухому человеку полноценной личностью? Одной из главных целей Загорского эксперимента ставилось получение сразу несколькими слепоглухими высшего образования. Это должно было бы показать, что и слепоглухие могут добиваться того же, что и обычные люди, что и перед слепоглухим человеком могут открыться полноценные жизненные перспективы.
И, наконец, третий и самый амбициозный смысл термина “эксперимент” в данном контексте состоял в том, что Ильенков и Мещеряков придали этому термину уже философское, а именно универсальное и фундаментальное значение. Этот, казалось бы, особый случай, касающийся лишь узкой дефектологической проблемы, по Ильенкову, научно открывает главную тайну мироздания: показывает, как вообще возникает человеческая психика, т.е. как возникает сама человеческая личность во всей ее многосложности и многосторонности. Это своего рода experimentum crucis4, где распятый природой на кресте слепоглухоты человек выдает свою самую важную тайну: что он такое или кто он такой, что его вообще делает человеком.
Кстати, Ильенков считал, что по большому счету будущее больше всего зависит от успехов двух наук – педагогики и политической экономии5. Педагогика должна способ- ствовать возникновению нового человека, научно показать, как это возможно. Вторая же наука, политэкономия, должна была бы показать, как именно должна быть устроена экономика коммунистического общества по образцу “Капитала” Маркса, изложившего “анатомию буржуазного общества”.
Идея Ильенкова о приоритете двух этих наук с точки зрения коммунистической философии вполне логична. Материальные производственные отношения в марксизме – тот фундамент или базис, на основе которого возникает “надстройка” – остальная жизнь общества. В то же время в материалистической диалектике человек считается венцом или вершиной природы. Для гуманиста и коммуниста Ильенкова наука, раскрывающая тайну возникновения и формирования “венца природы”, не менее важна, чем политэкономия. Коммунизм ставил своей конечной целью построение такого общества, в котором впервые якобы станет возможным настоящий расцвет человеческой личности, ее полное осуществление всех ее благих потенций. Это и декларировалось как главная цель коммунизма.
Обязательная черта научного эксперимента – его воспроизводимость. Поэтому авторы-интерпретаторы Загорского эксперимента настойчиво подчеркивали, что слепоглухих выпускников психологического факультета МГУ сразу несколько человек. Как говорил А.Н. Леонтьев, “пока Ольга Ивановна (Скороходова. – Ю.П.) оставалась единственным человеком, одержавшим в нашей стране решительную победу над слепоглухотой, ее опыт еще не мог служить окончательным аргументом в нашем идеологическом споре с истолкователями феномена Эллен Келлер. Ведь бесспорным в научном отношении является только такой эксперимент, который может быть повторен, воспроизведен…
Теперь же от прямых теоретических и мировоззренческих выводов уйти уже нельзя. Теперь мы имеем не уникальный феномен, а группу из четырех прекрасных студентов. Это уже не “Моцарты”, а закономерные результаты всей той колоссальной работы, которая последние пятнадцать лет возглавлялась учеником И.А. Соколянского А.И. Мещеряковым. Эти молодые люди пришли к нам из школы-интерната, где на путь среднегообразования выведены уже десятки слепоглухонемых детей, и поэтому ни о каких особых “озарениях” или о какой-либо особой врожденной одаренности говорить тут уже нельзя” [Гургенидзе, Ильенков 1975, 66–67].
* * *
То, что мы называем “канонической версией” Загорского эксперимента – многосоставное, комплексное явление. Окончательный, т.е. собственно “канонический” вид ей придали Э.В. Ильенков и А.И. Мещеряков к концу 60-х – началу 70-х гг. В том числе то, что получило название педагогической концепции Соколянского-Мещерякова, тоже было сформулировано в рамках “канонической версии”. Дело в том, что взгляды Соколянского и Мещерякова испытали значительную эволюцию. То, что Соколянский говорил в 40-е гг. (он умер в 1960 г.), сильно отличается от того, что он говорил позже, а также от того, как стали излагать его идеи его последователи во второй половине 60-х гг. Вообще Соколян- ский, несмотря на то что тоже был убежденным марксистом, гораздо меньше рассуждал на общемировоззренческие темы, чем его ученик Мещеряков.
Интересно, что “каноническая версия” сложилась именно в 60-е гг. – в годы относительной свободы философии от идеологического диктата, наступившей в результате Оттепели и XX съезда КПСС. Она была свободным творческим явлением в том смысле, что возникла не по заказу свыше, и при всей ее ортодоксальности была все же скорее самостоятельной философско-психологической инициативой. На наш взгляд, “каноническая версия” Загорского эксперимента – достаточно парадоксальное явление, совмещающее в себе и философскую мысль, и встроенную в нее идеологичность, исказившую непредвзятое восприятие психолого-педагогического опыта.
Итак, ключевым в педагогической концепции Соколянского-Мещерякова, окончательно сформулированной в рамках “канонической версии”, было понятие совместно-разделённой деятельности. Педагог должен вместе с ребенком выполнять все действия, которым он его обучает. Сначала полностью руководя деятельностью ребенка, воспитатель постепенно ослабляет руководство, сводя его на нет по мере того, как его подопечный постепенно начинает действовать самостоятельно.
Слепоглухого ребенка приходится специально и очень долго обучать множеству таких вещей, которые обычный ребенок осваивает без особых усилий. Мещеряков и Ильенков иллюстрировали суть совместно-разделенной деятельности примером кормления ребёнка с ложки. Воспитатель, говорят они, сначала полностью водит рукой ребёнка. Со временем чувствуя, что тот сам учится есть ложкой, воспитатель должен постепенно ослаблять нажим и потихоньку переносить центр активности в руку ребёнка:“Именно тут совершается первый шаг ребенка в царство человеческой культуры – он старается перешагнуть ту границу, которая отделяет психический мир животного от психического мира человека. Возникает не что иное, как специфически человеческая форма активности, деятельности, ни в каких генах не записанная. Не задави, не угаси ее! Если ты, не заметив ее, будешь продолжать руководить ребенком с прежней силой и настойчивостью – активность ручонки его ослабнет и угаснет, и тогда уже никакими понуканиями ее не разбудишь вновь. Детская рука снова станет пассивно-послушной, “удоборуководимой”, но уже не станет умной, подлинно человеческой рукой, органом разумно целенаправленной предметной деятельности... Поэтому неумеренный руководящий нажим взрослого, не считающийся с уже возникшей самостоятельностью ребенка, лишь тормозит процесс психического развития, замедляет его и откладывает его начало на более поздние сроки, на другие, более сложные виды деятельности” [Ильенков 1991, 38].
Как нам представляется, в этом описании того, как слепоглухого ребенка учат пользоваться ложкой за едой, просматривается общий коммунистический подход к воспитанию. Он скрыто предполагает своего рода предустановленную гармонию между запрашиваемой самой коммунистической философией свободной деятельностью субъекта и заранее заданными ему общественными формами деятельности, уверенность в том, что она не может им не соответствовать. Ильенков говорил, что “школа должна учить мыслить”. Но ребенок в результате самостоятельного мышления все равно должен прийти к заранее заданному ему в качестве истинного знанию о мире.
Главным полемическим пунктом “канонической версии” был спор с идеей, что решающим фактором “очеловечивания” слепоглухого ребенка является язык или речь. Для авторов-интерпретаторов же Загорского эксперимента определяющую роль в становлении человеком играет не научение языку, а предметно-практическим операциям, действиям по бытовому самообслуживанию и труду. Они отстаивали идею, что стоит научить ребенкапо-человечески пользоваться человеческими вещами (спать в кроватке, пользоваться столовыми приборами за едой и многое другое) и затем язык будет гарантированно освоен ребенком. В обратном же порядке, говорили они, не получится сделать ни то, ни другое. Например, в воспитании Эллен Келлер решающую роль по мысли Ильенкова и Мещерякова сыграло её первоначальное “деловое” общение с маленькой негритянкой Мартой еще до приезда Учительницы, когда она обучалась именно первичным бытовым и трудовым навыкам.
Очень интересно проследить эволюцию идеи об определяющей роли научения бытовым навыкам и предметным действиям. Дело в том, что она сформировалась далеко не сразу. Соколянский еще в 1947 г. говорил нечто иное: “Первым и самым острым вопросом во всей проблеме слепоглухонемоты является вопрос о средствах общения со слепоглухонемыми и средствах его общения с окружающими людьми, короче говоря, вопрос о формировании речи” [Соколянский 1947, 368]. Т.е., главной проблемой он тогда считал скорее отсутствие речи у слепоглухого ребенка. В своем выступлении на юбилейной сессии Академии наук СССР, посвященной 30-летию победы Октябрьской революции, Соколянский триумфально говорил “о победе советской науки на одном из участков педагогическогофронта”. Но отличие этой советской науки от буржуазных истолкователей феномена Эллен Келлер он тогда усматривал преимущественно лишь в том, что при анализе становления личности Скороходовой советские ученые обходятся без каких-либо апелляций к религии и Богу.
Однако уже в 1954 г., в предисловии к книге своей воспитанницы “Как я воспринимаю и представляю окружающий мир” Соколянским говорится уже другое. Он теперь излагает суть воспитания слепоглухого ребенка в общематериалистических терминах, изображая его как выстраивание материальных отношений ребенка с окружающей его вещной средой: “Сущность первоначального “очеловечивания” слепоглухонемого ребенка заключается не в обучении словесной речи, а в первую очередь в выработке (формировании) у него непосредственных и предельно точных отношений с той материальной средой, в которую он помещен, к охвату этой среды, к непосредственному овладению этой средой, к победе над пространством (самостоятельное передвижение и пр.) и ориентировке во времени (“сегодня”, “вчера”, “завтра”).
Вот это и есть самое “изначальное”, с чего нужно начинать учебно-воспитательную работу со слепоглухонемым ребенком; это и есть самое основное, самое трудное, самое сложное, самое кропотливое, но и самое решающее по своим положительным результатам” [Соколянский 1954, 7–8].
Тем не менее, несмотря на материалистическое содержание и терминологию, в 1954 г. Соколянским все равно не сказано, что именно обучение бытовым навыкам является фундаментом “очеловечивания”. Речь идет лишь о “точных отношениях с материальной средой”, о “ее охвате” и “овладении ею”. И лишь в сборнике 1962 г., вышедшем уже после его смерти под редакцией Мещерякова в статье под именем Соколянского наконец-то говорится нечто, совпадающее по смыслу с “канонической версией”: “Первым, исходным и решающим успех всего последующего развития этапом является период, предшествующий обучению начальной грамоте. Этот этап развития является периодом первичного формирования образов окружающей действительности и простейших навыков человече- ского поведения… Первые же месяцы специальной педагогической работы с этими детьми преобразили их, превратив из маленьких “зверьков” в сознательные существа” [Соколянский 1962, 112].
Утверждение о том, что Соколянский придерживался именно такой точки зрения, позже активно отстаивал Мещеряков. При этом он не оговаривал, что Соколянский так считал как минимум не всегда, а, следовательно, Мещеряков и не уточнял, когда его точка зрения стала действительно “канонической” в нашем смысле. Тут мы, вероятно, имеем уже дело с характерным квазиидеологическим приемом, когда умалчивается о непростой исто- рии тех или иных идей, и теория излагается в неизменном готовом виде, словно она всегда такой и была с самого рождения, как Афина, вышедшая из головы Зевса.
Можно поэтому утверждать, что именно Мещеряков, а не Соколянский выступил основным автором “канонической версии” и ее главным пропагандистом со стороны педагогов и психологов, придав законченный вид тем тезисам, которые вошли в основное содержание “педагогической концепции Соколянского – Мещерякова” (а следовательно, и в “каноническую версию”).
Почему вообще слепоглухота, обучение слепоглухих детей были так важны для Ильенкова? Почему он, с позволения сказать, так ухватился за тему Загорского эксперимента? Для него как филос