МЕТОДЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ




Когнитивные методы обучения, или методы учебного познания, делятся на методы науки, методы учебных предметов и метапредметные. Научные методы — это методы исследований в физике, математике, географии и других науках. К ним относятся методы сравнения, аналогии, синтеза, классификации и др.

Методы учебных предметов, с одной стороны, взяты из наук, с другой — относятся к непосредственному освоению конкретных

образовательных областей и предметов. Это методы исследования фундаментальных образовательных объектов, методы сравнения образовательных продуктов учеников с культурно-историческими аналогами, традиционные методы исследования основных вопро­сов и тем учебных курсов.

Особый вид когнитивных методов обучения — метапредметные, которые представляют собой метаспособы, соответствующие метасодержанию образования. Например, метаспособом является метод познавательного видения смысла объекта, метапредметным содержанием выступают такие объекты познания, как вещество, растение, звук.

Креативные методы обучения обеспечивают ученикам возмож­ность создания собственных образовательных продуктов. Тради­ционно понимаемые методы интуитивного типа относятся к креа­тивным методам: «мозговой штурм», метод эмпатии, педагогичес­кие методы ученика, находящегося в роли учителя, и др. Такие методы опираются на нелогические действия учащихся, имеющие интуитивный характер.

Другой вид креативных методов обучения базируется на выпол­нении алгоритмических предписаний и инструкций: методы синек-тики, морфологического ящика. Их цель — создать логическую опору для создания учениками образовательной продукции.

Следующий вид креативных методов — эвристики, т.е. при­емы, позволяющие ученикам решать задачи «наведением» на возможные их решения и путем сокращения вариантов перебора таких решений.

Оргдеятельностные методы обучения делятся на методы учени­ков, учителей и управленцев образования — основных субъектов образования. Методы учеников — это методы учебного целепола-ания, планирования, контроля, рефлексии и др. Данная группа методов нетрадиционна для школ, ученики обычно почти не уча­ствуют в конструировании своего образования. Научить детей ме­тодам организации и построения собственной траектории образо­вания не менее важно, чем методам изучаемых ими наук.

Методы управления образованием — это педагогические и ад­министративные методы организации образовательных процессов на соответствующем уровне. Они во многом тождественны оргдея-тельностным методам учеников, поскольку в отношении учителя, отдельной школы или всей системы образования применяются те же принципы, что и для обучения отдельных учеников. Данная группа методов используется при создании и развитии образова­тельных процессов в масштабе преподавания отдельного учебного курса, группы курсов или всей школы.

КОГНИТИВНЫЕ МЕТОДЫ

Особенностью когнитивных методов (методов учебного позна­ния) является то, что их применение приводит к созданию образо­вательной продукции, т.е. креативному результату. Поэтому ме­тоды познания являются также и креативными. Однако первичной целью использования данных методов является познание объекта, поэтому их основная специфика связана с когнитивными, а не креативными процессами.

Метод эмпатии {вживания) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта. Опираясь на древнейшую идею соот­ветствия макро- и микрокосма, познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным. Миссия человека здесь — вселение в свой дом, во Вселенную. Метод эмпатии вполне при­меним для «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающе­го мира. Посредством чувственно-образных и мысленных пред­ставлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри.

Условием успешного применения метода эмпатии является оп­ределенное состояние учеников, создаваемый учителем настрой.

Сначала это может быть как игра, на которую дети реагируют, как правило, с некоторым весельем. Затем, когда будут получены и осознаны образовательные результаты, ученики перестанут отно­ситься к данному методу несерьезно и примут его в разряд действи­тельно учебных методов.

Вживаться в сущность дерева, камня, кошки, облака, свечи и других образовательных объектов помогает применение словесных предписаний типа: «Представьте себе, что вы то растение, которое стоит перед вами, ваша голова — это цветок, туловище — стебель, рукилистья, ноги — корни...» В моменты наилучшего «вживания» ученик задает вопросы объекту-себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть выражен им в устной, пись­менной, знаковой, двигательной, музыкальной или рисуночной форме. Наблюдение объекта в данном случае переходит в самона­блюдение ученика, которому удается отождествить себя с объек­том.

Ученики обычно отмечают, что подобные упражнения разви­вают способность мыслить и понимать явления с различных точек зрения, учат включать в познание не только разум, но и чувства.

Данный метод оказывается необычайно эффективным, по­скольку включает неиспользуемые обычно возможности детей. Детям младшего школьного возраста свойственна способность переживать наблюдаемое, чувственно познавать окружающие объ­екты, используя методы их «очеловечивания».

Метод смыслового видения. Это продолжение и углубление предыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на образовательном объекте своего зрения и «пытливо настроенного» разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объекта, за­ключенную в нем идею, первосмысл, т.е. внутреннюю сущность объекта. Также, как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у ученика определенного настроя, состоящего из активной чувст­венно-мысленной познавательной деятельности. Учитель может предложить ученикам следующие вопросы для смыслового «вопро-шания»: Какова причина этого объекта, его происхождения? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному применению данного метода приводят к развитию у учащихся таких познавательных ка­честв, как интуиция, озарение, инсайт.

Метод образного видения — эмоционально-образное исследова­ние объекта. Предлагается, например, глядя на число, фигуру, слово, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников выражается в словесной или графической образной форме, т.е. ученики проговаривают, запи­сывают или рисуют результаты своего исследования.

Метод символического видения. Символ, как глубинный образ реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средст­вом наблюдения и познания этой реальности. Метод символичес­кого видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. После выяснения характе­ра отношений символа и его объекта (например, свет — символ добра, спираль — символ бесконечности, голубь — символ мира, блин — символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблю­дать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных «сим­волов».

Метод эвристических вопросов разработан древнеримским пе­дагогом и оратором Квинтилианом. Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключе­вых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Парные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: Как-Когда? Ответы на данные вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.

Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, ко­торые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обучения данному методу ученикам предлагаются вопросы: Что значит срав­нить? Всегда ли и все можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению, и попытайтесь все же сравнить несравнимое.

Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целена­правленное личностное восприятие учеником различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теорети­ческих знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, спо­соб их добывания из реальности бытия, т.е. его можно отнести к эвристическим методам обучения.

Ученики, осуществляющие наблюдение, получают собствен­ный результат, включающий: а) информационный результат на­блюдения; б) примененный способ наблюдения; в) комплекс лич-

ных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение. Сте­пень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется но­визной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него ранее.

Одновременно с получением заданной учителем информации многие ученики во время наблюдения видят и другие особенности наблюдаемого объекта, т.е. добывают новую информацию и кон­струируют новые знания. Этот процесс носит либо спонтанный характер, если учитель не организует его, либо целенаправленный — в случае применения педагогом специальной методики обучения наблюдению. Цель данного метода — научить детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений.

Метод фактов. Осознанное владение учащимися физическими органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего, это относится к та­кому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что ученикам непросто отличить то, что они видят, слышат, чувствуют, от того, что они думают. Необходи­мость естественного восприятия образовательных объектов с помо­щью физических органов чувств требует применения данного мето­да обучения, пересмотра и изменения привычного содержания образования.

Приведем фрагмент урока, на котором обсуждаются найден­ные учениками факты о горении спички, выявляются знания о методологии познания:

Алексей: «...Вначале дым серый пошел, потом он растворился, я увидел пламя, оно было разных цветов — синего, оранжевого, зеленого, на самой спичке около пламени появилась вода...»

Стелла: «Дым растворился — это не факт, может быть он не растворяется».

Павел: «Вода на спичке? Это не факт!» (Специально проверили. Оказа­лось, что на самом деле появляется жидкость около пламени.)

Галя: «Леша увлекся одним и не видел того, что происходило одновремен­но. Можно сравнивать факты, происходящие одновременно. Это будет новый факт».

Метод исследования. Выбирается объект исследования — при­родный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист дерева, камень, падение капли воды, элемент одежды, сти­хотворение, поговорка, приметы, буква, цифра, звук, уравне­ние, геометрическая фигура, обряд. Ученикам предлагается само­стоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования — план работы — факты об объекте — опыты, рисунки опытов, новые факты — возникшие вопросы и проблемы — версии ответов, гипотезы — рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты — выводы. Подобная алгорит­мизация деятельности учащихся нисколько не умаляет их творчест­ва. Наоборот, выполнив последовательно все перечисленные шаги, практически любой ученик неизбежно получает свой собст­венный образовательный результат. Учитель помогает детям уве­личивать объем и качество такого результата. Достигается это путем систематического повторения алгоритмических этапов ис­следования.

Метод конструирования понятий. Формирование у учеников изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Например, младшим школьникам уже извест­ны термины «число», «слово», «небо», «зима», «движение»; стар­шим ученикам — «алгоритм», «величина», «молекула» и др. Сопо­ставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до некоторых культурных форм (не обяза­тельно до тех, которые есть в учебниках!). Результатом такой рабо­ты выступает коллективный творческий продукт — совместно сформулированное определение понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены, напри­мер, авторами разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их лич­ностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразова­тельных курсах правила могут быть созданы, «открыты» ученика­ми. Например, из предложенного учителем текста ученики выяв­ляют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают затем на данные правила свои тексты. Исследование проводится по ука­занному учителем алгоритму, который зависит от вида текста и поставленной задачи. Например, для изучения на уроках литера­туры былины алгоритм деятельности имеет следующий вид: а) сформулировать особенности стиля былины; б) обнаружить орфо­грамму, правило, лежащее в основе текста; в) сформулировать языковые особенности былины.

Метод гипотез. Учащимся предлагается задание — сконструи­ровать версии ответов на поставленный учителем вопрос или про­блему. Первоначальной задачей является выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноп­лановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наибо­лее полно и четко формулировать варианты своих ответов на во­прос, опираясь на логику и интуицию.

Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что будет, если...». Метод путешествия в будущее эффекти­вен в любой образовательной области как способ развития навыков предвидения, прогнозирования, гипотетичности.

Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется к реальному или планируемому процессу. Например, ученикам предлагается исследовать динамику изменений поме­щенного во влажную среду семени гороха. Дети делают наблюде­ния, выполняют зарисовки. Учитель предлагает ученикам зада­ние: нарисовать росток таким, каким тот станет через 3 дня, через неделю и т.д. Ученики, опираясь на прежние наблюдения, обна­руженные закономерности и на собственные прогностические спо­собности, выполняют рисунок. Спустя заданное время прогноз сравнивается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы.

Метод ошибок. Данный метод предполагает изменение устояв­шегося негативного отношения к ошибкам, замену его на кон­структивное использование ошибок (и псевдоошибок) для углуб­ления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общеп­ринятым. Внимание к ошибке может быть не только с целью ее исправления, но и для выяснения ее причин, способов ее получе­ния. Отыскание взаимосвязей ошибки с «правильностью» стиму­лирует эвристическую деятельность учеников, приводит их к по­ниманию относительности и вариативности любых знаний.

Метод конструирования теорий. Ученикам предлагается вы­полнить теоретическое обобщение проделанной ими работы следу­ющими способами: 1) обнаруженные учениками факты классифи­цируются по заданным учителем основаниям, например: факты о строении объекта, факты о его функциях, факты о процессах, факты о взаимосвязях; 2) выясняются типы позиций наблюдате­лей, например хронологическая позиция (последовательная фик­сация и описание событий), математическая (исследуются количе­ственные характеристики объекта, его формы и пропорции), об­разная (находятся выразительные словесные характеристики объ­екта, его символические черты); 3) формулируются вопросы и проблемы, относящиеся к наиболее примечательным фактам, на­пример: Влияет ли цвет воска на цвет пламени свечи? Куда исчеза­ет сгоревшая часть фитиля? Почему нельзя взять пламя в руки?

Дальнейшие занятия обеспечивают развитие образовательного процесса в следующей последовательности теоретических обобще-

ний: факты — вопросы о них — гипотезы ответов — построение теоретической модели — следствия модели — доказательства моде­ли (гипотезы) — применение модели — сопоставление модели с культурными аналогами. Способы конструирования учениками теоретической модели устанавливаются педагогом в зависимости от изучаемой образовательной области или темы.

КРЕАТИВНЫЕ МЕТОДЫ

Креативные методы обучения ориентированы на создание уче­никами личного образовательного продукта. Познание при этом возможно, но оно происходит «по ходу» собственно творческой деятельности. Главным результатом является получение нового продукта.

Метод придумывания — это способ создания неизвестного уче­никам ранее продукта в результате их определенных умственных действий. Метод реализуется при помощи следующих приемов: а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; б) отыскание свойств объекта в иной среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, измененного объекта.

Метод «Если бы...». Ученикам предлагается составить описа­ние или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравита­ции; исчезнут окончания в словах или сами слова; все объемные геометрические фигуры превратятся в плоские; хищники станут травоядными; все люди переселятся на Луну и т.д. Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь всего со всем в нем, фундаментальные основы различных наук.

Метод образной картины воссоздает такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта как бы слива­ются, происходит его целостное, нерасчлененное видение. В ре­зультате у ученика возникает образная картина цветка, дерева, облака, Земли или всего Космоса. Поскольку человеку очень важно уметь создавать и передавать целостный образ познаваемого объекта, ученикам предлагается изобразить, например, свою кар­тину природы или всего мира, т.е. выразить с помощью рисун­ков, символов, ключевых терминов фундаментальные основы природы, связи между ними. Каждый ученик во время такой рабо­ты не только мыслит различными масштабами, соотносит свои знания из разных областей науки, но и чувствует, ощущает смысл

изображаемой реальности. Предлагая такое задание 2—3 раза в год, можно оценить изменения в картинах мира учащихся, внести необходимые коррективы в процесс обучения.

Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень соленый огурец. Стартовый эффект подоб­ным воображениям могут придать «Рекорды Гиннесса», находя­щиеся на грани выхода из реальности в фантазию.

Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несо­единимые в реальности качества, свойства, части объектов и изо­бразить, например, горячий снег, вершину пропасти, объем пус­тоты, сладкую соль, черный свет, силу слабости, бегающее дере­во, летающего медведя, мяукающую собаку.

«Мозговой штурм» (А.Ф. Осборн). Основная задача метода — сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. На­чинается штурм с разминки — быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения, и — старт.

Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К группам прикрепляется эксперт, задача которого — фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10—15 минут. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного ре­шения. Например: Как определить длину медной проволоки, на­мотанной на катушку, не разматывая ее? Каким образом опреде­лить без компаса, есть ли у незнакомой планеты, магнитное поле или нет? Как, не прибегая к дополнительному освещению, можно виделить предметы под водой?

Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контр-идей. Ге­нерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески по­ощряются реплики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевоз­можные препятствия к реализации отобранных идей. Оценивают­ся сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими заме­чаниями и контридеями.

Процедура «мозгового штурма» состоит из следующих этапов.

1. Формулировка учебной проблемы, обоснование задачи для поиска ее решения. Определение условий и правил коллективной работы. Формирование нескольких рабочих групп по 3—5 человек и экспертной группы, которая будет оценивать, и отбирать наи­лучшие идеи.

2. Разминка. Быстрый поиск ответов на вопросы и задачи тре­нировочного характера. Цель этого этапа — помочь учащимся ос­вободиться от неловкости, стесненности, скованности.

3. «Штурм» поставленной проблемы. Еще раз уточняется по­ставленная задача, напоминаются правила обсуждения. Генериро­вание идей начинается по сигналу учителя одновременно во всехгруппах. Каждый высказывает вслух свои идеи. Запрещается кри­тиковать предлагаемые идеи, можно только дополнять и комбини­ровать их. К каждой группе прикрепляется эксперт, задача кото­рого — фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится10—15 минут.

4. Оценка и отбор наилучших идей группой экспертов.

5. Сообщение о результатах «мозговой атаки». Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их публичная за­щита.

Метод синектики (Дж. Гордон) базируется на методе мозгово­го штурма, различного вида аналогий (словесной, образной, лич­ной), инверсии, ассоциаций и др. Вначале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые реше­ния, генерируются и развиваются аналогии, использование анало­гий для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике широко используются аналогии — прямые, субъективные, символичес­кие, фантастические (Грановская, Крижанская, 1994, с. 129— 130).

Метод морфологического ящика или метод многомерных мат­риц (Ф. Цвики). Нахождение новых, неожиданных и оригиналь­ных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, получаемых из различных комбинаций элементов (устройств, процессов, идей), применяется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей.

Метод инверсии или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффек­тивным оказывается обратное решение — изготовление полого из­делия. Или, объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемы происходит при рассмотрении его изнутри. К.Э. Циол­ковский «придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стен­ками и пускающую вместо ядер газы...».

§ 4. Оргдеятелыюстные методы

Методы оргдеятельностного типа представлены достаточным количеством отдельных методов, которые объединены в группы.

Методы ученического целеполагания: выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученичес­ких целей на реалистичность и достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономии образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей уче­ника, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе.

Методы ученического планирования. Школьникам предлагается спланировать свою образовательную деятельность на определен-ный период — урок, день, неделю, или на тему, раздел, творчес­кую работу. План может быть устный или письменный, простой или сложный, главное, чтобы он обозначал основные этапы и виды деятельности ученика по реализации его цели. В ходе работы план может меняться, дополняться или заменяться; ученик фикси­рует изменения, выясняет их причины, а в конце работы осущест­вляет рефлексию планирования.

Методы создания образовательных программ учеников. Созда­ние индивидуальных образовательных программ требует от учени­ков владения комплексом методов: смысловым видением предмета своих занятий; установлением главных целей и направлений дея­тельности; отбором изучаемых вопросов и тем, методом самоопре­деления в их многообразии; методом планирования; методом опре­деления условий для достижения своих целей; методом адекватной самооценки и рефлексии.

Методы нормотворчества. Разработка учениками норм инди­видуальной и коллективной деятельности — эвристический про­цесс, который требует применения методологических методов: рефлексии деятельности, определения ее элементов, установле­ния субъектов деятельности и их функциональных прав, задания организационных и тематических рамок, формулирования правил и законов.

Примеры заданий, развивающих методологические, педагоги­ческие, рефлексивные способности в процессе нормотворчества: Составить инструкции: «Как произнести слово», «Как изучать слово», «Как решать задачу», «Как наблюдать явление», «Как слушать музыку» и др.

Методы самоорганизации обучения: работа с учебником, перво­источниками, приборами, реальными объектами; решение задач, выполнение упражнений; изготовление моделей, поделок; твор­ческие исследования и др. Становятся значимыми также методы самоорганизации учащихся по осуществлению индивидуальных образовательных программ: методы разработки программ, их ко­ординации с другими программами (учителя, учеников), коррек­ции программ, методов оценки результатов и др.

Методы взаимообучения. Учащиеся в парах, группах или в кол­лективных занятиях с целым классом выполняют функции учите­ля, применяя доступный им набор педагогических методов.

Метод рецензий. Умение критически взглянуть на образова­тельный продукт товарища, его устный ответ, на материал учеб­ника, просмотренный видеофильм, проанализировать их содер­жание, выделить главные моменты — необходимые условия само-

определения учащихся. Введению метода рецензий в обучение предшествует подготовительная работа. Первые рецензии состав­ляются с помощью специальных опорных схем. Оценки и сужде­ния учеников поощряются, закрепляется положительное отноше­ние к рецензиям.

Рецензии учащихся оцениваются наравне с другими продукта­ми их творческой деятельности. Анализ ученических рецензий по­зволяет установить обратную связь с учениками, осуществить диа­гностику их знаний, скорректировать дальнейшее обучение.

Методы контроля. Эвристическое обучение меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его при­ближения к заданному образцу, т.е. чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В эвристическом обучении обра­зовательный продукт ученика оценивается по степени отличия от заданного, т.е. чем большего научно и культурно значимого отли­чия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка продуктивности его образования.

Методы рефлексии. Образовательным результатом обучения яв­ляется только тот, который осознан учеником.

Организация осознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида: 1) текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса; 2) итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности.

Текущая рефлексия предполагает организацию мыслительной деятельности учеников по типу челнока: после выполнения цикла предметной деятельности (математической, исторической, языко­вой и др.) происходит: а) остановка предметной деятельности; б) активизация рефлексивной деятельности, т.е. возврат внимания детей к основным элементам осуществленной предметной деятель­ности: ее направлениям, видам, этапам, проблемам, противоре­чиям, результатам, использованным способам деятельности.

Итоговая рефлексия отличается от текущей увеличенным объ­емом рефлексируемого периода, а также большей степенью задан-ности и определенности со стороны учителя. Формы, методы и содержание итоговой рефлексии входят в образовательную про­грамму учителя. В конце урока, дня, недели, четверти, учебного года ученикам предлагается специальное занятие, на котором они осуществляют рефлексию своей деятельности, отвечая на вопросы: Каково мое самое большое дело за учебный год? В чем я изменил­ся за год? Каков мой самый большой успех? Почему и как я его достиг? Какова моя самая большая трудность? Как я ее преодоле­вал или буду преодолевать? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? Каковы изменения в моих знаниях? Что я понял о своем незнании? Чему я научился по математике, словес­ности и т.п.? Что я научился делать? Какие новые виды и способы деятельности я применял и усвоил? Каковы основные этапы моего образования в этом учебном году, в чем их специфика?

Методы самооценки. Самооценка ученика вытекает из итоговой рефлексии и завершает образовательный цикл. Самооценка носит качественный и количественный характер: качественные парамет­ры формулируются на основе ученической образовательной про­граммы или задаются учителем; количественные — отражают пол­ноту достижения учеником целей. Качественная и количественная самооценки деятельности ученика — его образовательный про­дукт, который сопоставляется с культурно-историческими анало­гами в виде оценок учителя, одноклассников, независимых экс­пертов.

В эвристическом обучении основным фактором выбора мето­дов обучения служит задача организации продуктивной деятель­ности учеников..

 


[1] Лингвистический энциклопедический словарь /Гл. ред. В.Н. Ярцева, - М.: Сов. Энциклопедия, 1990. – 685 с. С.298.

[2] Хоруженко К.М. Культурология. Энциклопедический словарь. – Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997 – 640 с. С.302.

[3] Философский словарь. /Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1986. – 560 с. С. 278.

[4] Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов, - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – 608 с. Т. 1 – А – М. С.298.С. 566.

[5] Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. – СПб., 1905.

[6] Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. – М., 1957.

[7] Лордкипанидзе Д.О. Принципы организации и методы обучения. – М., 1957.

[8] Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика, - М., 1957

[9] Основы дидактики. / Под ред. Б.П. Есипова. – М., 1967.

[10] Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М., 1985.

[11] Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

[12] Скаткин М.Н. Совершенствование процесса. – М., 1971.

[13] Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. 319 с. С. 193 – 207.

[14] См.:

1. Педагогика /Под ред.П.Н. Груздева и др. –М., 1940.

2. Педагогика /Под ред. И.Т. Огородникова, П.Н. Шимбарева. – М., 1954.

3. Педагогика /Под ред. И.А. Каирова, Н.К. Гончарова, Б.П. Есипова, Л.В. Занкова. –М., 1956.

4. Лордкипанидзе Д.О. Принципы, организация и методы обучения. –М., 1957.

5. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. –М., 1957.

6. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. –М., 1957.

7. Лемберг Р.Г. Методы обучения в школе. –Алма-Ата, 1958.

8. Очерки педагогики / Под ред. А.Г. Ковалева и др. –Л., 1963.

9. Педагогика: Курс лекций /Под ред. Г.И. Щукиной и др. –М., 1966.

10. Основы дидактики /Под ред. Б.П. Есипова. –М., 1967.

11. Огородников И.Т. Педагогика. –М., 1969.

12. Ильина Т.А. Педагогика. –М., 1969.

 

[15] Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981. С. 17-18.

[16] Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. 319 с. С. 186.

[17] Сохор А.М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. – М., 1988.

[18] Методика объяснительного и литературного чтения. – Л., 1978.

[19] Суждение мы рассматриваем как высказывание, выражающее отношение говорящего к содержанию высказываемой мысли, образованном путем предикативных слов (выражающих свойства и отношения) к объекту суждения (отдельному предмету или их множеству). Суждения могут быть простыми и сложными. Простые суждения могут быть атрибутивными, выражающими принадлежность свойств отдельному предмету, или суждения отношения, отражающие связь, отношения нескольких предметов. Сложные суждения состоят из нескольких простых, соединенных между собой по типу конъюнктивных (посредство логического союза «и»), дизъюнктивных (посредством логического союза «или») или импликативных (посредством логического союза «если…то») связей. В основе образования суждений лежит обобщение. Вывод одного суждения из других называется умозаключением.

[20] Исследования показали, что усвоение содержания лекции слушателями по заранее сообщенному преподавателем плану повышают запоминание материала на 10 – 12%.

[21] Для лекций по культурологическим дисциплинам, в зависимости от сложности и трудности содержания, материал может даваться со скоростью 60 – 80 слов в минуту.

[22] Массированное использование технических средств ведет к повышенному утомлению слушателей.

[23] В данном случае речь может идти о работе на «автоматизированном рабочем месте» учащегося с использованием тренинговых обучающих компьютерных программ, информационно-поисковых систем и т.п..

[24] Для этого могут быть использованы приемы составления синхронистических таблиц, опорно-логических схем текста, словарей культуролога.

[25] Химик И.А. Как преподавать мировую художественную культуру: Кн. Для учителя. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1994. – 160 с. С. 136-137.

[26] Химик И.А. Как преподавать мировую художественную культуру: Кн. Для учителя. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1994. – 160 с. С.45.

[27] Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. –М., 1970.



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-04-12 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: