Характеристика младших школьников с нарушениями интеллектуальной сферы.




Умственная отсталость – стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной до трехлетнего возраста органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики, и всей личности в целом. Термин «олигофрения» предложил Эмиль Крепелин. Олигофрению (малоумие) как синдром врожденного психического дефекта отличают от приобретенного слабоумия, или деменции. Слабоумие – снижение интеллекта от нормального уровня (соответствующего возрасту), а при олигофрении интеллект взрослого физически человека в своем развитии так и не достигает нормального уровня.

Иногда олигофрения определяется как «… индивид, неспособный к независимой социальной адаптации».

Соматически, ребенок - олигофрен практически здоров. Олигофрения – это не болезнь, но такое состояние ребенка, при котором наблюдается стойкое недоразвитие всей его психики.

Недоразвитие познавательной и эмоционально - волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные, и качественные изменения всей всей психической деятельности ребенка.

Дети с органическими поражениями коры головного мозга растут обычно ослабленными, нервными, раздражительными. Многие из них страдают энурезами. Им свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми у ребенка в дошкольном возрасте часто не возникает.

Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу.

Как уже отмечалось выше, олигофрения характеризуется тотальностью

(недоразвиты оказываются все нервно-психические процессы) и иерархичностью психологического дефекта (в большей степени наблюдается нарушение подвижности внутренних процессов в интеллектуально речевой сфере и в меньшей степени – в сенсомоторной). Интеллектуальный дефект при олигофрении может иметь различную степень тяжести, в соответствии с которой выделяют три группы: идиотию (IQ не больше 20), имбицильность (IQ = 20-50) и дебильность (IQ = 50 – 70).

Идиотия – самое тяжелое слабоумие практически с полным отсутствием речи и мышления. Восприятие, по – видимому, неполноценны, внимание отсутствует или крайне не устойчиво. Речь ограничивается звуками, отдельными словами, такие дети не понимают обращенную к ним речь. Дети, страдающие идиотией, не овладевают статическими и локомоторными навыками (в связи с чем многие из них не умеют самостоятельно стоять и ходить) или приобретают их с большим опозданием. Нередко они не могут жевать и проглатывают пищу непрожеванной, некоторые из них могут питаться только жидкой пищей.

Имбецильность – средняя степень слабоумия. Речь у имбецилов развита больше, чем при идиотии, однако они не обучаемы, нетрудоспособны, им доступны лишь элементарные акты самообслуживания. Их речь косноязычна, с аграмматизмами. Они могут произносить несложные фразы. Развитие статических и локомоторных функций происходит с большой задержкой, осваивают навыки самообслуживания, например самостоятельно едят. Им доступны несложные обобщения, они обладают некоторым запасом сведений, формально ориентируются в привычной житейской обстановке. Вследствие относительно хорошей механической памяти и пассивного внимания они могут усваивать элементарные знания. Некоторые имбецилы в состоянии овладеть порядковым счетом, знают буквы, усваивают простые трудовые процессы (уборка, стирка, мытье посуды, отдельные элементарные производственные функции). При этом выявляются крайняя несамостоятельность, плохая переключаемость.

Дебильность – легкая степень слабоумия. Такие дети способны к обучению, овладению несложными трудовыми процессами, в известных пределах, возможно их социальное приспособление. Дебилы в отличии от имбецилов нередко обладают довольно развитой речью. В которой однако, выражены подражательные особенности, пустые обороты.

В поведении они более адекватны и самостоятельны, что в какой-то мере маскирует слабость мышления. Этому способствуют хорошая механическая память, склонность к подражательности и повышенная внушаемость. У них выявляются слабость абстрактного мышления, преобладание конкретных ассоциаций. Переход от простых отвлеченных обобщений к более сложным, для них затруднителен. Они обучаются в коррекционных школах-интернатах VIII вида, при этом у них обнаруживается медлительность и инертность, отсутствие инициативы и самостоятельности. Они овладевают преимущественно конкретными знаниями, усвоение теории им не удается.

Наиболее многочисленной, разносторонне изученной и перспективной в плане развития категорий, являются дети с легкой степенью и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем мы будем рассматривать именно эту категорию умственно отсталых детей.

Общая характеристика деятельности младших школьников с нарушением интеллектуальной сферы.

Своеобразие личности умственно отсталых детей находиться в тесной связи с особенностями их деятельности. В процессе аномального развития у них формируются качественно своеобразные психические процессы и качественно своеобразное строение деятельности.

Многое из того что нормально развивающиеся дети приобретают в дошкольном возрасте, учащиеся с недостатками умственного развития получают позднее, и только в процессе специального обучения.

Установлено что умственно отсталые ученики, особенно младшего школьного возраста, не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задаче. Выполняя относительно сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Школьники начинают действовать сразу же, без учета всех содержащихся в инструкции условий и требований. Нарушение целенаправленности деятельности проявляются в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании, неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к полученным результатам. Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, начинают выполнять задание без должной предварительной ориентировки в нем, без анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств, способствующих достижению намеченной цели. Характер и способы действия школьников с интеллектуальной недостаточностью своеобразны. Приступая к выполнению задачи, ученики, особенно младшего школьного возраста, не осознают его конечной цели, и не имеют плана действия. Это приводит к тому, что в процессе деятельности способы действия учеников, не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным результатам.

Встречаясь с трудностями при выполнении задания, учащиеся часто «соскальзывают» с правильных действий и операций, на ошибочные, уводящие их от достижения поставленной цели. Это случается тогда, когда они оказываются не в состоянии решить ту или иную задачу. В конечном счете они отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться упрощенными или измененными условиями.

Личность умственно отсталого ребенка, в том числе и его мотивационная сфера, как и у нормально развивающихся детей, формируется и совершенствуется в деятельности. Однако этот процесс у учащихся с недостатками умственного развития осуществляется на дефектной основе, в условиях органического поражения центральной нервной системы, возникающего в ранний, доречевой период их жизни. Нарушение важнейших мозговых структур оказывает отрицательное влияние на развитие детей, в частности снижает их потребность в новых впечатлениях.

Это, в свою очередь, затормаживает их социальное развитие.

При выполнении простой, однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается истощаемость побуждений, на называемое «психическое насыщение». Мотивы трудовой деятельности у умственно отсталых первоклассников крайне примитивны. Каждый ребенок, как правило, стремиться сделать работу лучше, чем у других, большую по объему, чем у одноклассников и быстрее. К старшим классам мотивация у учеников с интеллектуальной недостаточностью усложняется. Они начинают руководствоваться побуждениями, в основе которых лежит понимание полезности выполняемой работы и даже ее общественной значимости.

Один из первых дефектологов Э. Сеген, описывая умственно отсталого ребенка, с которым не проводилось специального обучения и воспитания, писал, что он (этот ребенок) ничего не знает, ничего не может и ничего не хочет. Таким указанием на отсутствие у умственно отсталых детей желаний, стремлений, потребностей (кроме физиологических) Э. Сеген как бы специально подчеркивает необходимость формирования у них мотивов деятельности.

Внимание.

С точки зрения общей психологии внимание есть направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других.

Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания умственно отсталых школьников. По данным О.Е. Фрейерова, многие ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты. Установлено, что у младших умственно отсталых учеников доминирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально развивающихся младших школьников на первый план выступает произвольное. Вместе с тем авторы отмечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и произвольное (активное) и непроизвольное (пассивное) внимание.

Усвоение учащимися школьных знаний предполагает некоторую сформированность произвольного внимания. Оно у умственно отсталых учащихся характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью. Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики с умственной отсталостью слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания н6а другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета, их легко может отвлечь любой посторонний звук или действие.

Объем внимания – это количество объектов, которые человек может одновременно охватить своим вниманием. Установлено что объем внимания у умственно отсталых первоклассников низкий, так как ограничивается 1 – 2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 – 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности учеников - олигофренов; предварительное знакомство учащихся с с отобранным для предьявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов).

Исследования показали зависимость объема внимания умственно отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами.

При восприятии изображенных предметов, логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся внимание у первоклассников повышается. У третьеклассников значительно возрастает объем внимания при восприятии не только изображений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т.е., при восприятии более абстрактного материала. Это свидетельствует о том, что к III классу, у умственно отсталых школьников формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объем внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы значительно ниже объема их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления.

Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго, интенсивно выполнять несложную, однообразную работу. Так, в течении 15-и минут учащиеся – олигофрены в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях, даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в пропуске зачеркивания предусмотренных инструкций изображений (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкций знаков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с недостатками умственного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6 – 10 минут.

Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно предполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности, например, когда при списывании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму.

Умственно отсталые учащиеся, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем во время урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е., происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

Восприятие. Психика умственно отсталого ребенка представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обусловливают различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом. Это положение относится и к восприятию.

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие умственно отсталых учеников. Зрительное восприятие – это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ огромного количества раздражителей, действующих на глаз.

Зрительное восприятие умственно отсталых школьников характеризуется рядом своеобразных особенностей, которые неблагоприятно сказываются на их возможности знакомиться с окружающим миром и познавать его. К числу таких особенностей относиться замедленность зрительного восприятия объектов. Умственно отсталым ученикам нужно гораздо более длительное время, чем нормально развивающимся сверстникам, для того чтобы узнать знакомый объект.

За годы пребывания в школе процесс зрительного восприятия умственно отсталых учащихся заметно ускоряется. Так, ученики III класса, которым предъявлялись изображения предметов в течении 22 миллисекунд, правильно называют 27% объектов, (третьеклассники массовой школы в этом случае дают 100% результат), но при экспозиции, длящейся 42 миллисекунды, узнают 100% показываемых изображений. Эти данные свидетельствуют о развитии скорости зрительного восприятия олигофренов, но так же и о том, что у третьеклассников оно все еще остается в значительной мере замедленным. Установлено, что у умственно отсталых учеников заметно ускоряется восприятие преимущественно простых по строению изображений предметов и в гораздо меньшей мере – сложных. Следовательно, более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм.

Бегло обозревая окружающую обстановку, умственно отсталые учащиеся младших классов дифференцированно воспринимают меньше объектов, чем нормально развивающиеся. Бегло обозревая окружающую обстановку, умственно отсталые учащиеся младших классов дифференцированно воспринимают меньше объектов, чем нормально развивающиеся. Это мешает им быстро знакомиться с находящимися в поле зрения предметами, узнавать их и выделять из их числа наиболее значимые для пристального рассмотрения. Особенностью зрительного восприятия умственно отсталых учащихся является также его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения характерных для него частей, пропорций и своеобразия строения. Первоклассники с недостатками умственного развития легко и правильно различают цвета белый и черный, насыщенные красный, синий. Однако не дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят их сходства с насыщенными, не воспринимают оттенков. Учащиеся в большом числе случаев не различают цвета, соседние по спектру: синий и фиолетовый, оранжевый и красный. К III классу цветоразличение у детей-олигофренов становится более точным. Его ярко выраженная недостаточность сохраняется лишь у отдельных учеников. Своеобразие восприятия умственно отсталых учащихся младших классов отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин. Картина представляет собой условное изображение трехмерного мира на двухмерной плоскости. На картине величина предметов часто оказывается резко измененной, их форма – недостаточно четко выраженной, а ракурс объектов и их соотношение остаются стабильными вне зависимости от места, с которого человек смотрит на изображение. Н.М. Стадненко выделяет четыре уровня понимания картин умственно отсталыми младшими школьниками. Первый характеризуется осмыслением отдельных объектов и их действий без раскрытия взаимосвязей между ними. Второй предполагает не только узнавание объектов и действий, но и раскрытие некоторых, чаще всего пространственных связей между ними. На третьем частично раскрываются причинно-следственные связи. На четвертом осуществляется интерпретация сюжета в целом. По данным Н.М. Стадненко, ученики I и II классов находятся на первом и втором уровнях понимания картин

Память. Память – это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта. Установлено, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и механическая память. Например, при сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов, шумы и т.д.) количественные показатели умственно отсталых детей значительно ниже, чему учеников с нормальным интеллектуальным развитием.

Вместе с тем в этих исследованиях показано, что память учащихся-олигофренов под воздействием специального обучения развивается. Для умственно отсталых младших школьников наиболее эффективным способом знакомства с программным материалом является прослушивание. В младших классах самые развернутые и правильные пересказы наблюдаются после прослушивания материала с голоса учителя. При таком способе восприятия материала дети точно запоминают значительно больше слов из услышанного текста, чем при самостоятельном его прочтении. Умственно отсталые ученики полнее и точнее запоминают небольшие по объему тексты, чем отдельные группы слов, объединенные одной ситуацией, а те, в свою очередь, лучше запоминаются, чем группы односложных слов, не связанных по смыслу (В.Я. Василевская, В.А. Сумарокова). Продуктивность запоминания вербального материала значительно выше в тех случаях, когда причинные связи в тексте выражаются союзом «потому что» или словом «поэтому». В тех случаях, когда такие слова-связки отсутствуют, текст запоминается с меньшей точностью (М.С.Левитан). Школьники успешнее запоминают повествовательные тексты, чем описательные, так как по характеру содержания первые более доступны для понимания (А.Т.Токомбаева, Н.К.Тхинь). При заучивании стихотворных и прозаических текстов сходного содержания и одинаковой величины их структурная организация существенно влияет на точность запоминания, на количество и характер ошибок, возникающих в процессе репродуцирования. Заучивание стихотворений протекает у учащихся успешнее, чем запоминание прозы, что обусловлено наличием в поэтическом тексте рифмы и ритма, облегчающих этот процесс (И.В.Белякова).

Речь. Умственно отсталые дети – слышащие. Они начинают овладевать речью, как правило, самостоятельно в дошкольном возрасте и поступают в школу говорящими. Эти дети общаются друг с другом и с учителем преимущественно с помощью устной речи, хотя нередко прибегают к жестам и движениям. Несмотря на то что речь развивается у них замедленно и своеобразно, ее наличие открывает широкие возможности для приобретения знаний, умений и навыков, является важнейшим средством, способствующим коррекции отклонений, а также обеспечивающим интеграцию умственно отсталых в окружающее общество. В специальной школе для этих детей широко используется словесный метод обучения, который всегда сочетается с различными видами наглядности и практической деятельностью. Первоклассники специальной школы значительно отличаются друг от друга по уровню речевого развития. Большинство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Однако некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые различия обусловлены рядом причин. К их числу относятся глубина и качественное своеобразие структуры дефекта, степень нарушения специальных языковых способностей, в том числе склонности к звукоподражанию, эмоционально-волевые особенности, а также, то социальное окружение, в котором находился ребенок до поступления в школу. Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью. Хотя определенных успехов такой ребенок может достичь за счет способности к подражанию, обнаруживающейся, в частности, в плане имитации речевых звуков, их сочетаний, слов. В устной речи большинства умственно отсталых учащихся младших классов основные ее выразительные средства – логическое ударение и интонирование фразы – представлены слабо. У одних речь монотонна, растянута, изобилует ненужными паузами. У других (возбудимых) она чрезмерно ускорена. Их высказывания представляют собой поток неясных, неоконченных слов, произносимых громко, но мало понятных слушающим.

Мышление. Мышление умственно отсталых учащихся развивается по тем же законам, что и в норме. У них формируются такие же, как у учеников с нормальным интеллектуальным развитием, виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения, умозаключения). Однако мыслительной деятельности учеников с недостатками умственного развития присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно-логическое, достигают у умственно отсталых учеников такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников. Мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. Наблюдаются фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение оснований для обобщения. Установлено, что выполняемый учениками с интеллектуальной недостаточностью анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью непоследовательностью, фрагментарностью. Рассматривая объекты учащиеся называют далеко не все составляющие его части даже тогда, когда хорошо знают их названия; а также не отмечают многие существенные свойства деталей, давно им известных. Обнаружено, что при анализе строения воспринимаемого объекта учащиеся специальных (коррекционных) школ выделяют значительно меньшее количество деталей, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ученики младших классов общеобразовательной школы выделяют в воспринимаемом предмете 6 – 7 деталей, тогда как школьники с недостатками умственного развития 2 – 3. Наиболее легко эта категория учащихся вычленяет детали, резко выступающие за пределы контура фигуры, при этом какого-либо порядка в процессе анализа они не придерживаются. Так, рассматривая чучело известной для них птицы, ученики обычно не упоминают о наличии у нее туловища, шеи, но зато указывают на лапы, хвост, когти. В лучшем случае они отмечают такой признак, как величина птицы. На основании вышесказанного, можно сделать следующие выводы: дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности. При этом проявляется не просто отставание от нормы, но и глубокое своеобразие развития.



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-08-20 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: