Исследуя речь детей с общим ее недоразвитием, мы в первую очередь подвергли анализу их словарь, так как слово является одной из основных значимых единиц языковой системы; оно выступает, по замечанию Ф. де Соссюра, «как нечто центральное во всем механизме языка» [1933, с. 111].
При помощи слова человек оформляет свои представления и понятия об окружающей действительности, т. е. о тех или иных предметах, явлениях, физических и психических состояниях и т. д. Слово представляет собой условное их название, знак.
В языкознании отмечаются трудности в определении понятия «слово», так как оно является сложной и многогранной единицей языка. Слово принято рассматривать как первичную, кратчайшую смысловую единицу языка, «представляющую собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективной действительности, обладающую значением, воспроизводимостью, непроницаемостью, лексико-грамматической отнесенностью и одинаково понимаемую коллективом людей, объединенных исторической общностью» [М. И. Фомина, 1973, с. 5—6].
Это определение дает представление об основных характерных признаках слова и может быть использовано при изучении лексической системы языка у детей с общим недоразвитием речи.
Обладая такими свойствами, как знаковость и обобщенность, слово является средством реализации речевой деятельности и, включаясь в эту деятельность, приобретает различные функции.
Название предметов, действий, качеств или отношений, обозначение их словами представляют одну из основных функций языка — функцию обозначения (или функцию предметной отнесенности), которая позволяет
выделить предмет, явление из ряда подобных или из других разнообразных предметов.
Для обозначения предмета, явления, процесса, качества словом необходимо иметь сформированные представления о его звуковом составе, так как за конкрет-* ным знаком закрепляется определенный звуковой комп-^ леке, соответствующий фонологическим нормам данной языковой системы.
Другой особенностью слова является его семантическая валентность, слово всегда значимо. Оно имеет не только определенное звучание, но и то или иное значение.
Принято различать лексическое или вещественное! значение слова (его содержание). Это соотнесенность! слова как звукового комплекса с обозначаемым им предметом, признаком, действием, явлением окружающей действительности. При помощи слова обозначаются Hq все свойства, присущие тому или иному предмету, явлению, а лишь основные, существенные, которые позволя-1 ют отличить один предмет, Явление от других, отнести их к определенной категории.
Л. С. Выготский писал: «Значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно убеждались на всем протяжении нашего исследования, есть не! что иное, как обобщение и понятие» [1956, с. 322]. Далее! он подчеркивал, что «мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления» [там же]. Это говорит о том, что именно в значении слова в наиболее простом виде проявляется единство мышления и речи.
Процесс называния предметов, явлений словом становится действенной формой их познания. За каждым словом скрывается система связей и отношений, которые в нем отражаются. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретным предметным явлениям. Такое слово еще не имеет обобщенного характера. Но по мере того, как дошкольник осваивает окружающую действительность, предметы, явления, особенно их качества и свойства, он начинает их обобщать по тем или иным признакам. Тем самым постепенно повышается уровень обобщения и отвлечения в содержании усваиваемых ребенком слов.
Таким образом, сначала словом передается наглядное содержание и лишь по мере развития ребенка, по-
знания им окружающей действительности посредством слова начинают все более точно выражаться реальные отношения в их существенных связях. Слово начинает приобретать одну из основных своих функций — отвлечение и обобщение.
Большому количеству слов в русском языке свойственно не одно, а несколько лексических значений (многозначность); каждое из значений проявляется в предложении в сочетании с другими словами.
Соотнесенность слова с тем или иным явлением действительности, с определенным внеязыковым фактором, отражение в нем реальных отношений в их существенных связях являются лишь одним из обязательных компонентов значения; другим является отнесенность слова к определенным лексико-грамматическим разрядам.
Каждое слово наряду с лексическим имеет еще и грамматическое значение. Например, слова дочка, точка, кружка являются разными по своему лексическому значению, но они схожи в грамматическом отношении. Все эти слова — имена существительные, единственного числа, 1-го склонения, имеют непроизводную основу и окончание -а. Эти общие признаки и составляют грамматическое значение слова. Слово в речи всегда имеет грамматическое оформление, иначе мы не можем им пользоваться для выражения мысли при построении предложения.
Все указанные признаки слова принимались нами во внимание при изучении лексической системы языка у детей, имеющих общее недоразвитие речи. Учитывалось, что между звуковой формой слова, его лексическим и грамматическим значением существует взаимосвязь и что не всякое звуковое сочетание мы воспринимаем как слово, а только то, которое соотносится с определенным предметом, процессом, качеством предмета или их действием и имеет грамматическое оформление. Нарушение одного из перечисленных условий может затруднять процесс называния, обозначения предмета, явления, а следовательно, и речевую деятельность в целом.
Исследователи, изучавшие патологию речи у детей, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, отмечают у них ряд глубоких отклонений от нормы, которые проявляются как в скудности словаря, так и в своеобразии его употребления [Р. Е. Левина, 1951,
1959, 1961; Н. Н. Трауготт, 1940; Л. В. Мелихова, 1960-J
Н. А. Никашина, 1961, 1962 и др.]. 1
В этих исследованиях показывается наличие опреде-) ленных затруднений в овладении словарным запасом' детьми, имеющими глубокое недоразвитие речи, но не; раскрывается тенденция его развития в процессе специального обучения. Лишь попутно, мимоходом в отдельных работах говорится об «обогащении» словаря, т. е. дается глобальная оценка, которая не позволяет объективно оценить происходящие изменения в развитии лексики у детей в процессе специального обучения. Как следует понимать подобное обогащение, в каком отношении количественный рост лексики находится с ее качественными преобразованиями—эти вопросы не ставились и не рассматривались.
Для того чтобы подойти к решению интересующей нас проблемы — выявить характерные особенности и общие тенденции в развитии лексики у учащихся I—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, мы считали важным определить, с каким набором лексических единиц дети поступают в школу, и полученные количественные и качественные характеристики его сопоставить с теми изменениями в лексике, которые происходят как за весь период начального обучения, так и на отдельных его этапах.
При этом рассматривались вопросы динамики усвоения детьми лексических средств языка, а также адекватность методов и приемов коррекционного обучения. Такой комплексный подход оказался возможным благодаря применению специальных экспериментальных методик исследования, метода наблюдения и регистрации речи детей во время специально организованной беседы, рассказа по серии картин, пересказа содержания уроков, а также анализа усвоения словарного материала в процессе обучения.
Отобранные нами экспериментальные методики варьировались по степени сложности. Они включали:
1. Называние предметов, действий и качеств по специально подобранным картинкам. Предъявление отдельных строго подобранных картинок требовало от ребенка умения точно соотнести слово с изображенным предметом, действием, качеством и адекватно употребить слово в соответствии с его значением.
2. Проведение различных видов ассоциативного экс
перимента. Ребенок на предъявленное ему слово-стимул
должен был отвечать словом-ассоциатом. Причем отбор
слова должен быть согласован с требованием инструк-
'• ции. Он производился с учетом лексической сочетаемости и грамматической категории слов (например, к существительному необходимо подобрать сочетающийся с ним глагол или прилагательное).
3. Подбор синонимов, родственных слов. В этих слу
чаях выбор соответствующих слов происходит в преде
лах одного семантического ряда и зависит от умения
ориентироваться в семантических признаках слова.
4. Вставка в предложение недостающего слова, ког
да нужно выбрать не случайное слово, а такое, которое
наиболее точно соответствовало бы контексту по значе
нию и которое сочеталось бы лексически с последую
щим словом и было бы верным по грамматической фор
ме. Правильный выбор слова в данных случаях зависел
от умения ребенка ориентироваться в семантических,
лексических и грамматических признаках слова.
Учитывая, что экспериментальные методики не являлись равнозначными, обработку полученного материала мы вели не в сравнительном плане, а по каждой экспериментальной методике отдельно. При этом подсчитыва-лось количество правильных ответов, данных каждым ребенком, а также средние показатели по отдельным классам, которые потом сравнивались. Проводился также качественный анализ ошибочных ответов.