Педагоги-традиционалисты размышляли в русле ряда педагогических течений.
Представители социальной педагогики (Э. Дюркгейм - Франция, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер - Германия, Б. Рассел, М. Макмиллан, С. Айзеке - Англия, Р. Зейдель - Швейцария и др.) главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание.
Эмиль Дюркгейм (1858--1917) - один из наиболее заметных представителей социальной педагогики. Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция «стадии цивилизации» и «коллективных представлений». По этой концепции человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания: - «коллективные представления». Современная цивилизация по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений», предшествовавших эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это прежде всего приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» своего времени.
Э, Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса («Воспитание - методическая: социализация:»), писал, что деятельность школы состоит «прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда». Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от первостепенности «коллективных представлений», обладая: собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение «индивидуальной социализации»
Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка.
Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее целесообразная: среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.
Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая: мелочной опеки, заглушать присущую ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли
Вильгельм Дилетей (1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе «Основы гуманитарных наук» он трактовал педагогический процесс как познание тотальных «духовных связей», приобщение к «жизни» - основе и содержанию всего сущего. Дилетей выдвинул концепцию «переживания» как явления присущего лишь
человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.
Пауль Наторп (1854-1924) в своем труде «Социальная педагогика» рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Выбор школы определяется не только интересами и желаниями, а и способностями ребенка. В школе необходимо последовательно руководствоваться трудовым принципом обучения, побуждающим детей к активной деятельности, к самостоятельному творчеству. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, соответственно, целью воспитания является побуждение человека к моральному совершенствованию с помощью максимального развития волевой активности на основе «общности сознания» людей, такое воспитание и должно служить устранению и предупреждению всех социальных конфликтов, отчего и учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его одноклассников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.
Наторп сторонник широкого внешкольного образования взрослых, которое он также рассматривал как средство, способствующее установлению взаимопонимания в обществе, ведущее к смягчению социальных противоречий.
Эдвард Шпрангер (1882-1963), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, - главный критерий при определении путей воспитания, считал Шпрангер.
Многие представители религиозного направления традиционализма пытались совместить педагогическую науку и веру. Среди педагогов можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне определенной религиозной идеологии. К первой группе относятся прежде всего представители педагогики неотомизма: Ф. Брюнетьер, Э. Бутру, Ж. Маритен (Франция), Ф. В. Ферстер (Германия), Р. Хатчинз, М Адлер (США), ко второй группе - А.Н. Уайтхед (Англия), Р. Штайнер, М. Бубер (Австрия).
Жак Маритен (1882-1793) полагал, что основной целью воспитания является формирование у школьников такого качества, как христианское человеколюбие. Считал, что идейной основой педагогики должен стать «интегральный» гуманизм, рассматривающий человека как несовершенное существо, нуждающееся в постоянном руководстве со стороны «божественного провидения»; был убежден, что воспитание должно давать идею Бога, прививать детям чувство долга и благоговения; считал, что в школьную программу обязательно следует ввести обширный курс теологии. Обрести такую гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.
Ряд педагогов-традиционалистов при определении цели и содержания воспитания исходили не только из постулатов христианства, но и буддизма, ислама, иудаизма. Так, взгляды австрийца Мартина Бубера (1878-1965) тесно связаны с его увлечением различными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и пр.). По Буберу, человек воспринимает окружающий мир как нечто отчужденное от него. Воспитание трактуется как «встреча» личности с окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен.
Широкое распространение получило течение в традиционализме, которое стремилось обосновать цели и задачи воспитания с точки зрения философии и ее различных направлений. Английский педагог Дж. Уэлтон указывал, что в основе воспитания должна лежать четкая философская доктрина. этот подход разделяли видные теоретики традиционализма К. Ясперс (Германия), Ж.-П. Сартр (Франция), Д. Адамс (Англия). Эти мыслители видели в философии возможность определять идеалы и задачи, содержание воспитания.
Жан-Поль Сартр (1905-1980) - представитель философской доктрины воспитания, один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Сартр считал экзистенциализм выражением гуманизма, так как именно он, по его мнению, выступает в качестве той философии, которая напоминает «человеку, что нет другого законодателя, кроме него самого». Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека. Формирование человека связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором им цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на «экзистенцию» ребенка как крайне незначительное, и наиболее эффективным считал самовоспитание («человек есть лишь то, что сам из себя делает»), Следовательно, люди должны абсолютно свободно выбирать свои собственные системы ценностей и свои собственные пути в этом мире. И ребенок, должен сам выносить из жизни правила и систему ценностей, воспитываясь прежде всего самостоятельно, а не полагаясь на диктуемые правила.
В фундамент нравственности Сартр положил свободное волеизъявление личности. Личная свобода человека рассматривается им как единственная основа ценности и неценности поступков. Наделяя людей свободой, он возлагает на них и безусловную ответственность, действие которой находит свое выражение в критическом отношении к миру и людям, в осуждении несправедливости и насилия, в желании освободиться от пагубного влияния окружения. Сартр писал, что он на стороне тех, кто хочет изменить и условия жизни и самого себя.
Ален (Эмиль Огюст Шартье) (1868-1951 гг.) - теоретик воспитания, разработавший концепцию «строгого» воспитания, сочетающего принуждение и подражание, мнение, что воспитанник должен осознавать, что результаты воспитания зависят от собственных усилий личности, Ален предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс взросления личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Почти все проступки ребенка и подростка увязывались со стремлением «вырваться из детства». Такое стремление к «самоосвобождению» сопровождается переходом от примитивного мышления к мышлению критическому. Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности повышенную эмоциональность, что следовало учитывать при воспитании чувств и характера. Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Осуждая жесткие наказания, Ален в то же время признавал необходимость наказания вообще.
Размышляя о полноценном образовании, он рассматривает как приоритеты образовательные ценности, сосредоточенные в лучших образцах научной мысли. Как и все традиционалисты, основное внимание в процессе развития учащихся Ален уделяет интеллектуальному развитию. Главная цель обучения - гимнастика ума. Сущность образования заключается в освоении фундаментальных идеи и опыта, на которые в дальнейшем будут нанизываться необходимые знания. Школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.
Ален верил в присущее от природы стремление человека к знаниям и считал необходимым учить на сложном, но доступном уровне. Он называет учение трудной работой. Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называл его чудом, в ходе которого можно постоянно поддерживать интерес к обучению. При этом он рекомендовал включать элементы игры и принуждения, переход между которыми позволит превращать учебу из рутины в радостную привычку.
Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считал, что если в начальной школе «главным компасом» обучения является наглядность, то в средней - методы, сориентированные прежде всего на абстрактное мышление.
Наставник, по мнению Алена, должен обладать чувством юмора и тактом, избегая добиваться авторитета во что бы то ни стало. Ален ждет от педагога требовательности, умения видеть в учениках творцов. Вот почему он призывает не добиваться преходящей любви воспитанников легкодоступными поощрениями. Ален считал лучшей педагогической средой школьный класс - «детский народ».
Альфред Норт Уайтхед (1861-1947) - один из основоположников математической логики, отводивший первое место задачам умственного развития; считал, что различные учебные предметы и методы их преподавания должны соответствовать определенным ритмам интеллектуального развития учащихся, что привело его к разработке теории ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого возрастного этапа, считал Уайтхед, на новом витке повторяются ритмы становления интеллекта: «романтики», Т.е. первого восприятия, «точности», т.е. продумывания фактов, и «обобщения», Т.е. закрепления знания. Наиболее важным этапом умственного развития детей назывался возраст от 8 до 12-13 лет.
Уайтхед подчеркивал необходимость органического единства процесса умственного развития с чувственным восприятием, эмоциями. Он говорил о пользе в обучении самостоятельных «открытий».