Для того чтобы иметь более полное представле! о речи детей с общим ее недоразвитием, необходимо ps смотреть те языковые средства, которыми они влада и как они пользуются ими в реальных ситуациях обц
НИЯ. '.:
С этой целью рассмотрим состояние монологичесет речи учащихся школы для детей с тяжелыми нарует ниями речи и некоторые тенденции ее развития в пр цессе их обучения.
Связная монологическая речь более сложная, ч< разговорная. Она более содержательная и полная, тр бует хорошо развитого умения выделять существенн! стороны и свойства описываемого предмета, явления и. события, которые должны быть логически связаны мез ду собой и развиваться в определенной последовательн сти. Кроме того, она должна быть понята слушателя! только на основе ее содержания, контекста и не доля) на требовать постановки дополнительных вопросов 1 уточнений. Монологическая речь — это контекстная реч]
А. А. Леонтьев выделяет такие стороны монологич|
ской речи: относительную развернутость, большую пр|
извольность и программированность.
Для того чтобы выразить свою мысль наиболее noi
но и точно, нужно уметь не только отобрать содержа
ние, но и правильно использовать необходимые для этС
го языковые средства. Нужно иметь определенный з4
пас слов и уметь подбирать наиболее точно подходящ^
для выражения данной мысли слова, практически вл|
деть навыками построения простого и сложного предлС
жений, использовать разные языковые средства для свЯ
зи предложений. 1
«Связная речь, — подчеркивает Ф. А. Сохин, — это Щ просто последовательность связанных с друг с другоЦ мыслей, которые выражены точными словами в правил^
128 А
йо построенных предложениях... Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении род-ньш языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя» [1976, с. 8].
По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.
Для выявления состояния связной речи были проанализированы высказывания детей, полученные при составлении ими рассказов по серии картин, сюжет которых развертывается в определенной последовательности, а также материал устного сочинения на проработанную в классе тему «Осень». Общий объем проанализированного материала — 914 высказываний учащихся I—IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
При анализе устных высказываний учащихся было обращено внимание, во-первых, на связность высказывания, на умение объединять в логической последовательности и структурно сочетать несколько предложений между собой; во-вторых, на умение передать смену действия и причинно-временную их последовательность или выделить существенные свойства описываемого явления; в-третьих, на те языковые средства, с помощью которых реализовывалось высказывание детей. При этом отмечалось, какой процент высказываний принимает грамматически правильно оформленный характер, а какой — продолжает быть неправильно оформленным и тем самым затрудняет понимание содержания высказывания или нарушает логическое изложение мыслей.
Как уже указывалось, монологическая речь характеризуется структурными особенностями, которые отличают ее от других форм речи. Одной из таких особенностей является относительная длительность высказывания, его развернутость. В нем всегда заключена мысль говорящего; это длинное смысловое и структурное целое. Единицей высказывания является простое предложение, «грамматическим значением которого является предикативность» [Н. Ю. Шведова, 1970, с. 546].
Рассмотрим, отличаются ли по развернутости высказывания учащихся при составлении рассказов по серии картин как внутри одного класса, так и разных классов
(табл. 7).
Данные табл. 7 показывают, что учащиеся первых классов пользоваться развернутыми высказываниями не
9 Заказ 469 129
умеют. Рассказы детей предельно коротки. Они чаще
всего состоят из 2—3 предложений, реже в них входят
по 4—5 предложений. Очень мало у них высказываний,
которые содержат 6—7 предложений, и совсем нет таких,
которые включали бы 10 и более предложений. У уча
щихся еще нет умения строить развернутые высказыва?
ния, структурно сочетая между собой значительное к<>
личество предложений. |
Рассказы детей вторых классов также коротки, щ
они уже в основном состоят из 4—5 и даже 6—7 upeS
ложений. Количество рассказов, содержащих 3 и мене|
предложений, сокращается по сравнению с I классов
почти вдвое.?
У учащихся третьих классов отмечаются уже боле! распространенные высказывания, чем в предыдущий классах: 72% их рассказов состоят из 6 и более предложений. Отмечается рост рассказов, включающих от 81 и более предложений, в то время как в первых классам таких высказываний почти нет, а во вторых классах они составляют минимальное количество —2%.
В четвертых классах продолжается рост числа рассказов, включающих 8—9 и более предложений. Они составляют почти половину всех рассказов детей. Совсем нет рассказов, включающих до 3 предложений; сравнительно небольшое количество рассказов содержат от 4 до 5 предложений.
Итак, в высказываниях детей наблюдается тенденция ко все более развернутому их построению. Из класса в класс увеличивается количество рассказов, включающих от 6 и более предложений, и уменьшается числСК
|
130 I
рассказов, имеющих менее 6 предложений. Дети с общим недоразвитием речи постепенно начинают овладевать умением строить развернутые высказывания.
Являются ли эти высказывания детей связными? Умеют ли учащиеся передать в своих рассказах смену действия, их причину, временную последовательность или причинно-следственные отношения?
Анализ высказываний детей показал, что рассказы одних учащихся не представляют собой связного целого, у других они характеризуются различной степенью связности.
Примерно 7з учащихся (34%) первых классов и 13% учеников вторых ^ классов, правильно разложив серийные картинки, не сумели передать их содержание в той последовательности, которая была отражена на них. Вместо связного развернутого высказывания дети называли отдельные моменты, изображенные на картинках.
Они не могли перешифровать содержание сюжета в форму предикативного высказывания, основой которого является свободное владение словарем, особенно глагольным, умение пользоваться им при построении предложений, так как имели низкий уровень речевого развития.
Отсутствие развернутой предикативной речи выступает как основной признак, характеризующий общее нарушение речи детей.
Для иллюстрации приведем образцы рассказов по серии картин, типичных для всей указанной группы детей.
Рассказ Коли М., составленный по серии картин «Лиса и козел».
«Лиса. Лиса упаля. Коза. Коза упаля тут. Лиса и коза... (жест, что они вместе). Коза лиса яма. Вот так. Усе».
Рассказ Ларисы М., составленный по серии картин «Посадка деревьев».
«Малешики, тевоська. Лопая дом. Матики копая яма. Матик, дядя, делево копают. Лопата. Коза кусает. И се то? Хотю мотеть». (Вот примерный перевод: «Мальчики и девочка. Лопата, дом. Мальчики копают яму. Мальчик и дядя сажают дерево. Коза ест дерево. Еще что? Хочу смотреть».)
Вне конкретной ситуации подобные высказывания не представляют собой единого связного смыслового целого. Основываясь на них, нельзя понять, что хотят сообщить дети. Они становятся доступными пониманию лишь
9* 131
3
тогда, когда известна непосредственно воспринимаемая детьми ситуация.
Как видно из приведенных примеров, недостатки речи при составлении рассказов возмещаются жестами наглядно дополняющими то, что хотел сказать ребенок.' Слова и жесты как бы дополняют друг друга и составляют единое целое. Смысловое содержание высказывания становится понятным лишь в той ситуации, в которой оно возникло, и при условии, что слова, которые произносят дети, и жесты, которые они делают, будут рассматриваться совместно.
Характерной чертой этой ситуативной речи является то, указывает С. Л. Рубинштейн, что «она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующие речи мимика, жест, интонация и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется непроизвольно, превышают то, что заключено в значении его слов». И дальше он говорит, что «такая речь... малопригодна для передачи сколько-нибудь отвлеченного содержания, для передачи логически связного систематического хода мыслей» [1946, с. 352].
Другие учащиеся имеют более совершенные языковые средства, но и они в своих рассказах не соблюдают последовательности в изложении, соответствующей тому порядку, в котором расположены картины в серии. Пропускаются или переставляются целые звенья рассказа, отдельные слова из предложений. Все это делает речь детей бессвязной и малопонятной.
Приведем образцы рассказов одной ученицы, характерные с теми или иными отклонениями и для других детей.
Рассказ Сони И., составленный по серии картин «Лиса и козел».
«Лиса идет. Идет и упала. Она на ворона мотрит и упала. Потом коза приела. А лиса просила: «Помоги, коза!» Потом лиса наступила рогу, вылезла. А коза была яма».
Самостоятельный рассказ Сони И. на тему «Осень».
«Наступила осень. Стало листья падать. Люди становятся оде* вать пальто, сапки. Стало погода пасмурная. Стали много лузИ. Потом дерева голые. Скоро зима будет».
Девочка не сумела при описании осени установить последовательность в изложении материала, выделить существенные признаки, дать их описание. Вспомнив О
том или ином признаке, она называет его, но вне какой-либо связи с другими.
Многие учащиеся первых классов (67%), хоть и составляли предельно короткие рассказы, все же правильно передавали ту последовательность действия, которая была изображена на картинах. Однако при необходимости передать более отвлеченное содержание, связанное с изложением прослушанного рассказа, высказывания детей теряют свою связность.
Проиллюстрируем это на примере.
Рассказ Игоря Л. «Лиса и журавль».
«Как это... лиса с этой... подружилися и стали вместе жить. Потом... как это лебедь, нет лиса, съела она всех, такие маленькие, питиса. А лебедь прилетела, увиделя,— пролетели на болото. А лиса говорит: «У меня нет крылов». А лебедь говорит: «Я тебя сама подыму и опущу». Потом взяла лису и полетела, а потом ее сбросила, что лиса съела, эти маленькие питенсы».
Как видно из приведенного примера, пересказ получился настолько несовершенным, что его смысл можно понять, лишь зная общий смысл того, что хотел сказать ребенок.
Для того чтобы правильно выразить свою мысль, ребенок должен был не только овладеть определенными языковыми средствами, но и уметь их использовать в различных ситуациях общения. Для первоклассников это представляет значительные трудности. Трудности особенно проявляются при попытках дать развернутое связное изложение материала, например при пересказе. Количество неправильно построенных предложений настолько велико в этом случае, что иногда трудно бывает понять смысл высказывания ребенка. Речь его становится прерывистой, что связано, вероятно, с трудностями, обусловленными поиском необходимого слова. Кроме того, часто можно наблюдать в речи нарушения в логической последовательности изложения материала; из речи ребенка выпадают отдельные члены предложения или целые предложения. Ребенок оказывается не в состоянии выразить логические отношения между существующими отдельными частями высказывания.
В. К- Воробьева, изучавшая связную речь школьников с моторной алалией, отмечает: «Наибольшие трудности возникают при попытке синтезировать отдельные элементы в систему. А так как ведущая роль остается
за «упреждающим синтезом», то вероятная причин! алалического дефекта в несформированности именно этого процесса, т. е. детям-алаликам, у которых нарушена речевая деятельность в целом, трудно удерживать все речевое целое и одновременно распределить, о чем сказать раньше, о чем позже, т. е. их трудность сводится к невозможности манипулировать элементами с целью составления из них единого речевого целого» {1975, с. 59}.
Неумение программировать и синтезировать отдельные элементы своего высказывания наблюдается у школьников не только I—II, но и III—IV классов, когда им приходится выражать свои мысли в высказываниях, не имеющих наглядной опоры.
Проиллюстрируем сказанное.
Самостоятельный рассказ об осени, составленный Ларисой М., ученицей IV класса.
«Листья пожелтели. Солнушко не греет. И деревья все голые стоят. А еще день короче, а ночи длиннее. А птицы улетают на юг, Перелет. Перелетные птицы. В саду убирают фрукт, в огорода* собирают овощи. Потом люди одевают теплую одежду. С севера к нам прилетают вороны, а потом, когда тепло, они улетают нз север. А еще осенью на полях ведутся хлебовые работы. А еще осенью я ходила грибы собирать».
Из приведенного выше примера мы видим, какие большие трудности испытывают учащиеся при составлении связного высказывания. Они еще не умеют последовательно и связно изложить свои личные наблюдения, непосредственные впечатления так, чтобы это, все вместе взятое, составило единое смысловое целое. Их высказывания— это, по существу, не связный рассказ, а рассказ по памяти, состоящий из отдельных отработанных в классе предложений. Ученики перечисляют отдельные признаки осени, выделенные в процессе обучения, говорят также о том, как готовятся животные к зиме, о пе^ релетных птицах, о труде людей.
Однако порядок следования предложений, повествующих о тех или иных признаках осени, является случайным. То, что ученики припоминают, то и говопят. Они могут одновременно называть не совместимые друг с другом признаки (например: «листья пожелтели» и «деревья голые стоят»). Количество признаков, посредством которых учащиеся характеризуют явления осени, невелико. Все это не создает, как видно из приведенных выше при^
меров, целостного представления о том, что происходит осенью в природе, в жизни людей и животных.
Называемые детьми отдельные признаки не связаны с конкретными представлениями о предметах, к которым они относятся (ученики могут, например, сказать: «На полях растут овощи. Люди собирают в садах овощи, фрукты»).
Ученики не умеют вскрыть причинную зависимость между отдельными явлениями природы, трудом людей и поведением животных. Отсюда в высказываниях детей мы находим такие выражения: «Солнце светит мало. На полях растут овощи». Или: «Люди одевают теплую одежду. С севера к нам прилетают вороны». Между отдельными частями высказывания нет необходимого единства и целостности. Об одном и том же ученик может говорить дважды, а иногда и больше. Начав говорить об одном, ученик может прервать свой рассказ, оставить незаконченной свою мысль, а через некоторое время снова к ней вернуться.
Предложения, употребляемые учеником, между собой не связаны логически. Они просто следуют одно за другим, «нанизываются». Их можно без ущерба для понимания содержания поменять местами.
Отмеченные недостатки в еще более ярко выраженной форме проявляются, когда детям предлагается составить рассказ на свободную тему, не проработанную в классе. Лучше учащиеся справляются с заданием при составлении рассказа по серии картин или по прочитанному тексту, благодаря опоре на наглядное представление. В этих случаях учащиеся обычно перечисляют события в той последовательности, в которой они были изображены на картинках или запечатлены в их опыте. Среди учащихся четвертых классов встречалась и такая группа детей, у которых рассказ имел уже контекстную форму изложения. Их рассказы более развернуты по форме. В них уже можно выделить отдельные части, | состоящие из 2—4 предложений, связанных по содержанию. Однако каждая из этих частей не имеет достаточно четко выраженной завершенности и неумело связывается детьми в единое целое.
В ряде случаев ученики стремятся установить причинно-следственную зависимость между отдельными явлениями и выразить ее в своей речи. Поэтому некоторые
предложения, составленные ими, являются логически взаимосвязанными. Связь отдельных предложений осу-ществляется главным образом путем повторения одних и тех же слов в разных предложениях. Чаще всего такими словами являются местоимения он, она или существительные в именительном падеже.
Употребляемые детьми этой группы предложения имеют более сложную и разнообразную синтаксическую конструкцию. В них чаще используются определения. Однако аграмматизмы и неправильные употребления слов продолжают иметь место в самостоятельной речи детей.
У учащихся появляются возможности для более полного раскрытия содержания излагаемого и языкового его оформления (когда имеется наглядно воспринимаемая опора, например при пересказе по серии картин).
Приведем примеры, иллюстрирующие сказанное.
Рассказ, составленный Сережей С.
«Лиса шла, увидела колодец, посмотрела, а там была вода. Она засмотрелась на ворон и не заметила колодец и упала. А мимо шел козел: «Лиса, чего ты тут делаешь?» А лиса говорит: «Я тут пью водичку. Иди сюда, попей вкусную водичку». Козел прыгнул в колодец. «Стань, я на тебя залезу и вылезу из колодца, а потом вылезешь ты». Лиса так сказала и сделала, а козел там остался в колодце. Лиса была хитрая, она обманула козла».
Пересказ самостоятельно прочитанного Сережей С. рассказа на тему «Какой день?».
«Кузнечик выскочил на горку и говорит: «Какой хороший день!> А дождливый червяк вылез из земли и сказала: «Какой плохой день!» Кузнечик не поверил и говорит: «Пошли какого-либо дорогой спросим». Пошли. Ушли они к муравейному дому. Кузнечик говорит: «Муравей, какой сегодня день, день хороший или день пло* хой?» А муравей вылез и сказал: «Я вам скажу на этот вопрос, когда солнце зайдет». Кузнечик и червяк удивились и стали ждать. Заходит солнце. Пришли обратно к муравейному дому. И спросили, какой день сегодня. Муравей ответил: «Сегодня хороший день, я хорошо сегодня потрудился». Он натаскал туда, в муравейник, в эти дырки сучья, ветки, листья. Когда хорошо поработаешь или научишься, то и отдохнуть можно, тогда будет прекрасный день».
Если для учащихся I класса пересказ услышанного вызывал большие затруднения, связанные с тем, что они еще не умеют связно и последовательно изложить его содержание, то для учащихся IV класса пересказ становится уже эффективным средством развития их монологической речи. Подражая образцу, дети с недоразвитием речи начинают шире использовать различные rpaMJ
щатические конструкции предложений. В их речи появляются предложения с однородными членами, с прямой речью. Чаще используются сложноподчиненные предложения. Словарный запас начинает играть более активную роль в речевом общении детей.
У четвероклассников, как видно из приведенных выше примеров, наблюдается все большее отдаление речи от наглядно воспринимаемой ситуации; она приобретает черты, свойственные контекстной речи. Меняется и форма изложения рассказов по сравнению с учениками первых классов.
Первоклассники строят свои высказывания фрагментарно, называя отдельные предметы или действия. Лексика их чрезвычайно бедна, слова употребляются часто неверно. Из-за несовершенства предикативной функции речи их высказывания носят дефектный характер.
По мере обучения и развития речи высказывания детей приобретают все более содержательный характер. Они становятся полнее по объему и изменяются по способу выражения мысли. Совершенствуются умения пользоваться как простыми, так и некоторыми видами сложных предложений. Увеличивается количество грамматически правильно построенных предложений. В первых классах они составляют 31%, а в четвертых — уже 63%. Однако процент неправильно построенных предложений даже у четвероклассников остается большим. При построении предложения в 35—40% случаев наблюдается нарушение норм согласования и управления (учащиеся говорят, например: «В саду убирают фрукт», «Барсук уже заготовила», «Часть идут дожди», «Сено сухая», «Осенью падают листья деревов», «Люди одеваются в теплая одежда», «Колхозники приступили на уборку», «На колхозах убрали урожай»).
Используемый детьми словарь беден, особенно его глагольная лексика. Часто наблюдаются случаи неуместного употребления слов или словосочетаний (например: «хлебовые работы» вм. уборка хлеба, «стал белую шубку» вм. надел, «переночевать в берлогах» вм. перезимовать). Смысловые замены слов особенно характерны Для приставочных глаголов (например: «просила сделать» вм. попросила, «легли» вм. залегли, «приходить» вм. проходить и т. д.).
Дети не прибегают к сравнениям, сопоставлениям, не
употребляют или употребляют весьма редко определи ния при характеристике того или иного явления.
* * *
Итак, самостоятельная связная контекстная речь у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи остается несовершенной. Ее развитие в процессе специального обучения у большинства детей связано с преодолением трудностей. У этих детей недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций, необходимых для построения высказывания, однако испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурно целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. Другие дети имеют относительно сформированную связную речь, но и они не умеют отразить в своей речи разнообразные предметные отношения; языковые средства, необходимые для оформления связной речи, у них остаются все еще бедными.
Принимая во внимание сказанное, необходимо пересмотреть систему проводимых с учащимися школ для детей с тяжелыми нарушениями речи занятий, предусматривающую развитие и дифференциацию форм и функций речи.