Реформаторская педагогика, или новое воспитание, объединяла педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержания и методов воспитания и обучения. Согласно концепции школы, разработанной сторонниками нового воспитания, в учебном заведении должна быть создана такая среда, которая обеспечит физическое, умственное и нравственное развитие детей и подготовит их к жизни. Особое значение представители нового воспитания придавали физическому развитию детей, в котором они видели предпосылку раскрытия умственных сил и способностей.
Теоретики нового воспитания отрицательно относились к книжному образованию, основанному на запоминании отдельных фактов. Они полагали, что в школе должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих практическое применение. В начале ХХ в. велись оживленные дискуссии о характере средней школы: какой она должна быть - общеобразовательной или специализированной. Представители различных направлений реформаторской педагогики считали, что в младших классах средней школы все дети должны изучать одни и те же предметы, в старших - следует ориентироваться на развитие индивидуальных интересов и потребностей детей. для этого наряду с обязательными предметами в школе для изучения предлагалось ограниченное число предметов, наиболее важных для жизни и практической деятельности. Методы обучения должны были развивать логическое мышление и умение самостоятельно добывать знания.
Значительное внимание отводилось нравственному воспитанию, которое было призвано содействовать формированию цельной личности. Задачами нравственного воспитания выступали: развитие индивидуальности, сильной воли, умения управлять собой и контролировать свои поступки. На основе принципов нового воспитания открываются и начинают действовать «новые школы». В основном эти школы давали начальное образование и работа в них велась в духе педагогики действия. Классно-урочная система заменялась индивидуальной самостоятельной работой учащихся, вместо предметной системы обучения использовалась комплексная. Содержание обучения, отбор тем, по которым группировался учебный материал, определялись интересами детей, что приводило к нарушению систематичности образования.
В первой половине ХХ в. идет интенсивный поиск нового содержания, форм и методов обучения и воспитания в школе. Концептуальные и практико-ориентированные предложения по поиску нового высказывались представителями свободного воспитания, экспериментальной, прагматической педагогики, педагогики трудовой школы.
Теория «свободного воспитания». Сторонников свободного воспитания объединял призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта. Обучение и воспитание в школе должно строиться, исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию дарования детей.
Эллен Кей (I 849-1926) - шведский педагог, раскрывший теорию свободного воспитания в книге «Век ребенка» (рус. пер. 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула – «исходя из ребенка». Э. Кей полагала, что воспитатель должен предоставить природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». Идеал воспитания состоит в том, чтобы детям всегда было весело и чтобы им нечего было бояться. Право ребенка заключается в том, чтобы он мог прожить свою личную детскую жизнь во всей ее силе и полноте в семье, где отец и мать живут такой же полной и здоровой личной жизнью.
Э. Кей отстаивала идеалы домашнего воспитания, мечтала об идеальной семье, где мать будет иметь возможность не менее 12 лет посвящать себя исключительно ребенку. Ее педагогика основывалась на ориентации среды, с которой взаимодействуют дети, на игре как средстве воспитания, на отсутствии телесных наказаний. Она одна из первых указала на необходимость полового воспитания подрастающего поколения, в которой первостепенную роль отводила семье.
Особое внимание Э. Кей уделяла вопросам умственного воспитания. Домашняя школа, по ее мнению, будет являться идеальной в смысле правильной и живой постановки обучения. Цель школьного образования она видела не в передаче суммы знаний, а в общем развитии ребенка, формировании пытливого, исследовательского отношения к миру. Обучение в школе должно начинаться не ранее 9-10 лет, а преподавание вестись спокойно, наглядно, неторопливо, представляя широкий простор самодеятельности ребенка. При распределении детей на классы следует руководствоваться не только возрастом и знаниями, но учитывать темперамент и наклонности ученика. Обучение в такой школе должно заканчиваться к 15-16 годам. Затем молодое поколение вступает в практическую жизнь или продолжает свое образование в высших или специальных учебных заведениях. Э. Кей высказывалась за введение пятидневной учебной недели, за то, чтобы дети выучивали уроки в классе. Соревнование Э. Кей оценивала вообще как педагогически безнравственное орудие.
Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались:
- вера педагога в творческие способности ребенка, убежденность, что любое внешнее влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие;
- акцент на приобретение ребенком собственного опыта, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности;
- стимулирование активного отношения к жизни, культуре и потребности в самообразовании и самовоспитании;
- трактовка школы как живого, непрерывно развивающегося организма;
- понимание роли педагога как старшего товарища, организация жизни детского коллектива на основе самоуправления.
Мария Монтессори (l87(),-1952) - итальянский педагог, реализовала идеи свободного воспитания дошкольников в домах ребенка и учеников в начальной школе. Ее основная работа - «Дом ребенка. Метод научной педагогики».
М. Монтессори суть реформы воспитания видела не в исправлении отдельных недостатков школы, а в изменении социальной школьной среды, создании «простора свободным и естественным проявлениям личности ребенка». Функция учителя - наблюдать и направлять в положительную сторону естественные стремления ребенка. «Помоги мне это сделать самому» - девиз педагогики Монтессори. Главный принцип - вера в ребенка. Основная форма обучения и воспитания - индивидуальные самостоятельные занятия детей. Главное в занятии - упражнение «активности».
Экспериментальная педагогика стремилась разрешить вопросы преподавания и воспитания согласно законам и нормам биологических и социальных наук с помощью опыта, статистики и систематического наблюдения.
Положительными ведущими идеями экспериментальной педагогики являлись пристальное внимание к изучению ребенка, определенная результативность в познании психических процессов и свойств детей (внимания, памяти), отдельных проблем умственной работы и др. Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности.
Основная направленность экспериментальной педагогики - стремление найти такие средства воздействия «на душу» ребенка, которые бы с наибольшим эффектом применялись в целях воспитания. В условиях развития экспериментальной педагогики зародился термин «педагогический эксперимент».
Наиболее видными представителями экспериментальной педагогики, определившими развитие ее разных ветвей, были немецкие ученые В.А. Лай и Э. Мейман, французский психолог А. Бине, американские ученые Э.Л Торндайк и С.Г. Холл и др.
Вильгельм Август Лай (1862-1926) - в работе «Экспериментальная дидактика» выдвинул идею о превращении педагогики из описательной науки в науку экспериментальную. Исходя из того, что в основе детских поступков лежат либо врожденные, либо приобретенные рефлексы, он утверждал, что, изучив их как в лабораторных, так и в обычных условиях, педагог получит ориентир, способ воспитания. Основываясь на данных биологии и экспериментальной педагогики, В.А. Лай попытался создать новое направление - педагогику действия.
Для того чтобы ребенок мог правильно реагировать на окружающую обстановку, В.А. Лай предложил новую школу - школу действия вместо школы учебы, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения. Процесс обучения в такой школе включал две взаимосвязанные части: «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно-формальное» преподавание. Предметы «изобразительно-формального» преподавания (рисование, лепка, ручной труд, язык, математика и др.) должны подвергнуть обработке материал, даваемый предметами «наблюдательно-вещественного» преподавания (физика, естествознание, география, история и др.).
Кроме разработки учебного плана А. Лай важное внимание уделил обоснованию методов преподавания в своей школе, ориентированных на учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Он рекомендовал практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованное преподавание, лепку, игры, спорт и др.
Концепция А. Лая стала важной ступенью в познании ребенка и педагогической теории.
Эрнст Мейман (1862-1926) - выступал за разносторонний подход к изучению личности ребенка. Он объединял в этих целях данные анатомии и физиологии, педагогики, психологии, психопатологии. Э. Мейман разработал методику изучения психики ребенка в лабораторных условиях. Обосновал экспериментальную педагогику в работе «Лекции по экспериментальной педагогике».
Основная цель экспериментальной педагогики, по Мейману, - дать общей педагогике эмпирическое основание. Эмпирическому изучению подлежат объект воспитания (ребенок, подросток, юноша); общие закономерности и индивидуальные особенности его физического и духовного развития; этапы развития; психологические и физиологические особенности школьной работы ребенка (техника заучивания, приемы «умственной гигиены» и пр.); дидактические приемы с точки зрения их эффективности; школьная организация.
Методами экспериментальной педагогики являются не только широко понимаемый эксперимент, но и прямое систематическое наблюдение за детьми, а также собирание и анализ продуктов детского творчества (рисунков, дневников и пр.). Педагогика должна использовать знания и др. наук (психологии, этики, логики, антропологии и т.д.). При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании индивидуальных различий психики конкретного ребенка.
Э. Мейман организовал экспериментальную школу, где разрабатывались и апробировались программы обучения детей, исследовались способы отбора учащихся в классы на основе их предварительной диагностики - по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей и др. Немецким ученым впервые в качестве критерия отбора была выдвинута и учтена реакция учеников на разные стили общения с учителем.
Большой интерес и в наше время имеют мысли Меймана об умственном воспитании, его соображения о гигиене школьной работы и о влиянии на ученика школьной и внешкольной жизни.
Эдуард Ли Торндайк (1874-1949) являлся исследователем проблем научения, изучал закономерности адаптации организма к необычным условиям, отразил результаты своей работы в «Педагогической психологию», «Монографии генетической психологии».
Для проведения экспериментальной работы изобрел специальные «проблемные ящики» - экспериментальные устройства различной степени сложности, куда помещал подопытных животных. По мнению Э. Торндайка, человек аналогичным образом решает задачи в «проблемном ящике» своей жизни. Американский педагог утверждал, что развитие ребенка идет по заранее заданной, генетически детерминированной программе, идет впереди обучения и определяет его. Обучение не отделено от воспитания.
Э. Торндайк требовал комплексного подхода в процессе обучения и воспитания школьников, подчеркивал многогранность человеческой личности.
Э. Торндайк, разрабатывая вопросы обучения и воспитания, определил развитие концепции бихевиоризма - определяющего зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула). Основной метод бихевиоризма - наблюдение и экспериментальное изучение реакций организма в ответ на воздействия среды. Законы поведения фиксируют отношения между тем, что происходит на «входе» (стимул) и «выходе» (двигательный ответ) системы организма.
Торндайк принимал за исходный момент проблемную ситуацию, Т.е. такие внешние условия, для приспособления к которым организм не имеет готовой формулы двигательного ответа, а вынужден ее построить собственными усилиями. Таким образом, связь «ситуация - реакция» характеризовалась следующими признаками: 1) исходный пункт - проблемная ситуация; 2) организм противостоит ей как целое; 3) он активно действует в поисках выбора и 4) выучивается путем упражнения.
Исходя из данных бихивиористических идей, он объяснял процесс обучения и воспитания как простое установление связи между ситуациями, с которыми сталкивается человек и его движениями (ответными реакциями). Воспитание призвано развивать только определенные реакции ребенка на внешние стимулы. Повторяющиеся механические упражнения будут вырабатывать желаемое поведение человека. В воспитании Торндайк определил три направления: физическое воспитание (сдать ученикам здоровое тело»), нравственное («здоровый дух») и умственное («дать ученикам знания»).
Разрабатывая вопросы умственного и нравственного воспитания, понимал обучение как процесс приспособления индивида к среде, сформулировал ряд законов обучения: «закон проб и ошибок» - пробы, случайно оказавшиеся удачными, в дальнейшем закрепляются; «закон эффекта» - зависимость упрочения реакции от последующего удовлетворения или неудовлетворения; «закон упражнения» - для закрепления связи между стимулом и реакцией необходимо повторение этой связи, в ином случае она исчезнет.
Обучать - значит использовать естественные наклонности для идеальных целей. Хороший педагог не подавляет ценностных инстинктов или способностей школьников, а отбирает и усиливает их, снимая или ослабевая другие (плохие). Обучение должно считаться с интересами ребенка, которыми он одарен от природы, учитывать его индивидуальные и возрастные особенности. Учитель должен организовать работу в школе, чтобы инстинктивная деятельность и интересы детей могли содействовать их умственному и нравственному развитию.
Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях - педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социальных знаний о развитии ребенка и основывалась на представлении о нем как о субъекте, свобода которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Основным исследовательским приемом педологии является интеллектуальное тестирование.
Гренвилл Стэнли Холл (1846-1924) внес наибольший вклад в развитие педологии. Он является автором термина «педология» и основателем педологии как науки о ребенке. Г. Холл разработал специальные вопросники, анкеты, тесты, целью которых было изучение различных сторон психики подростков и юношей. Они давали возможность комплексной характеристики детей, особенностей развития мальчиков и девочек.
Альфред Бине (1857-1911) утверждал, что в процессе воспитания следует опираться на врожденные данные. Бине одним из первых применил психологические тесты. Он предложил обучать в гомогенных классах, объединяющих учеников со сходным уровнем развития и способностями.
В 1899 г. открыл лабораторию экспериментальной педагогики, целью которой была разработка вопроса об измерении уровня умственного развития детей. Он разработал метрическую шкалу для измерения интеллекта, ввел понятия «умственный возраст» и «фактический возраст», определил, как по количеству набранных очков установить их соответствие и несоответствие.
Полагая, что педагогика подобно медицине включает не только диагностику, но и лечение, А. Бнне наметил обширные программы (системы упражнений) коррекции памяти учащихся.
Новая педагогика А. Бине, особенно разработанные им метрические шкалы (тесты), в начале ХХ в. получила широкое распространение не только во Франции, но и в других странах мира.
Педагогика прагматизма, или прогрессивизма исходит из трактовки истинности как практической значимости «истинно то, что полезно».
Джон Дьюи (1859-1952) - американский философ, социолог, психолог, педагог, лидер прагматической педагогики. Основными чертами его научной теории были педоцентризм, опора в обучении на интересы и инстинкты детей, широкое применение труда в обучении, проблемный характер обучения, метод учения посредством делания.
Школа, по мнению Дж. Дьюи, обязана гибко откликаться на изменения в обществе и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям наибольшие возможности для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи. Школа, представленная у Дж. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные задачи: упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступном виде; выбирать для изучения наиболее распространенные и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию общественных различий, создавая «единство мыслей и согласованность действий».
Дж. Дьюи выделял три периода в школьной жизни.
- с 4 до 8 лет - этот период характерен яркостью связей между впечатлением, представлением и действиями.
- от 8 до 11 лет - период расширения сфер деятельности и заинтересованности в ее итогах. Игра уже не занимает такое большое место в жизни ребенка, как в первый период. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятельности, появляется творчество.
- от 11 лет до окончания начального обучения - очень важный в жизни ребенка, потому что он связан с естественным ростом всех сущностных сил личности.
Дж. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания и собственного открытия. Его первые практические опыты были связаны с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучивались делать все самостоятельно, преимущественно в игровой форме. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность - 11-19-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, Т.е. учились «делать». По мнению Дж. Дьюи, занятия трудом должны стать «центром», вокруг которого группируются научные занятия. Единственным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в «становление системы внутренней личностной ориентации». Пусть ребенок выносит некоторую ценность для себя: высказываются положения, идут расспросы, обсуждаются доводы, и ребенок постепенно учится. Ошибочные представления ребенка поправляются.
Содержанием образования выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях «обучающей среды». для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка. Воспитатель и учитель должны были лишь направлять деятельность учащихся в соответствии с их способностями. Верно направленная активность ребенка даст ценные результаты. Следует понять, что самое полезное для ребенка - быть способным дать ребенку то, в чем он нуждается.
Дж. Дьюи выступал за практическое направление воспитания. Дж. Дьюи полагал, что повлиять на жизнь человека можно заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Дьюи предлагал сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов: экономических, научных, эстетических, культурных и др. Он считал воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности.
Дж. Дьюи при этом допускал, что не все жизненно важное может представлять для ребенка интерес, в связи с этим у детей нужно развивать силу воли, воспитывать характер.
Педагогика «трудовой школы». Большинство представителей реформаторских течений в зарубежной педагогике конца XIX - начала ХХ в. причисляли себя к сторонникам «трудовой школы». Они участвовали в решении задач подготовки политехнически грамотного работника, способного быстро менять виды деятельности, самостоятельно принимать
решения, заниматься самообразованием.
В реформаторском движении трудовой школы выделялись две основные группы:
- один рассматривали труд как особый предмет преподавания и принцип обучения, считали, что трудовые умения и навыки, приобретаемые на уроках труда, будут использоваться при изучении других учебных предметов, главную цель трудовой школы они видели в выработке у детей старательности, честности, добросовестности и тех качеств, которые нужны прилежному работнику;
- другие - трактовали труд в школе как всякого рода активную деятельность (мускульную, интеллектуальную, творчески-изобразительную) и видели сущность трудовой школы в разнообразной самостоятельной познавательной и художественной деятельности учащихся.
Оба направления трудовой школы сходились в главном: основу организации школьной жизни ребенка должна составлять активная трудовая деятельность, при которой труд выступает как средство преобразования опыта, формирования сообщества в школе, воспитания всесторонне развитой личности. В этом сторонников трудовой школы поддерживали представители и других течений (прагматисты, представители экспериментальной педагогики и др.).
Георг Кершенштейнер (1854-1932) - в статье «Школа будущего - школа труда» он представил модель новой трудовой школы, изложил основные принципы ее организации. Трудовая школа должна стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, такая школа должна давать ученику минимум знаний, максимум умений и трудолюбия, а также соответствующие гражданские убеждения. Она формирует способности к радости от труда. Трудовая школа - это такая организация школьr, для которой образование характера преобладает над всем.
Для новой школы необходимо: обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития; освоение труда, которым занимаются родители; работа, осуществляемая совместно с товарищами. для детей только то имеет значение, чего они добиваются путем самодеятельности, поэтому в школу должен быть введен ручной труд. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, сама организация обучения на ранних стадиях присоединялась к игровой деятельности. При организации школьr нужно соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу
Таким образом, ведущей для трудовой школы является идея соединения умственного и ручного труда, как средство выработки общих трудовых навыков, необходимых трудящемуся любой профессии, средство формирования соответствующих нравственных качеств. Теория должна быть связана с практикой
Основная цель трудовой школы - выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения.
Задача трудовой школы - последовательное приучение детей к прилежанию, аккуратности, безусловному подчинению авторитетам.
Целевая направленность трудовых занятий - подготовка к профессиональной деятельности в области физического труда. Г. Кершенштейнер предлагал для практических занятий разные мастерские, кузницу, школьный сад - вообще ту сферы деятельности, к которой у ребенка есть интерес. Он считал целесообразным использовать различные виды ремесленного труда. Полагал, что труд служит для выработки таких черт характера, как честность, добросовестность, старательность и др.
В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г. Кершенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспитания». Цель общественной государственной школы - воспитать ценных граждан. Задачи общественной школы: помочь выбрать профессию, приучить смотреть на профессию как на службу. Народная школа и армия - наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодежи желание трудиться на благо Отечества и защищать его.