В дошкольной педагогике дидактические игры с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагалась задача формирования сенсорики ребенка. Множество дидактических игр представлено в работах отечественных исследователей и педагогов (Е.И. Тихеевой, Ф.И. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, А.И. Сорокина, Е.Ф. Иваницкой, Е.И. Удальцовой и др.), а также в специальных сборниках игр (1).
В трудах Касаткиной Е.И. отмечается важность дидактических игр в педагогическом процессе обучения и воспитания детей дошкольного возраста.
Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то, же время в них реализуется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.
Необходимость использования дидактических игр как средства обучения дошкольников в педагогическом процессе обусловлена рядом причин:
·Опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это наиболее адекватный путь включения детей дошкольного возраста в учебную деятельность.
·Дидактические игры способствуют развитию у дошкольников психических процессов (внимания, памяти, мышления);
·Их своеобразие как дидактического средства состоит в том, что задачи обучения и воспитания в них решаются в доступной и привлекательной для ребенка форме, имитирующей свободную игровую ситуацию.
Обучение дидактической игре построено на игровых способах разрешения интересных для ребенка познавательных задачах.
Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую ее, с одной стороны, как форму обучения, а с другой стороны, как своеобразную игровую деятельность. Эта структура включает в себя: дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила игры, результат. Рассмотрим подробнее структуру дидактических игр.
Дидактическая задача, как правило, определена целью учебного задания или целью воспитательного воздействия. Дидактическая задача может быть сформулирована непосредственно, если данная дидактическая игра включена автором учебного пособия в образовательный процесс.
Игровая задача, определяет игровые действия и является задачей самого ребенка. В процессе игры внимание ребенка обращено на выполнение игровых действий, а задача обучения может не осознаваться. Это и делает игру особой формой обучения, когда дети усваивают знания, умения, навыки как бы непреднамеренно, не в жестких рамках учебной задачи.
Игровые действия - это основа игры. Чем разнообразнее игровые действия игровые действия, тем интересней для детей сама игра, а щначит, успешнее решаются познавательные задачи, составляющие суть и смысл дидактических игр.
Правила игры определяют порядок действий, устанавливают запросы, регламентируют поведение играющих. Главное значение правил состоит в развитии у ребенка произвольности выполняемых действий, осознанного восприятия, умения запоминать, воспроизводить и действовать в соответствии с инструкцией, сдерживать и регулировать эмоции, поведение.
Результат определяется сразу по окончанию игры. Это может быть подсчет очков, выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды-победительницы. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, даже не особенно значительные успехи следует отметить, если ребенок старался их достичь.
Осуществляя педагогическую поддержку развития дидактических игр, педагог должен соблюдать ряд условий:
·Соответствие познавательного содержания игры программным требованиям и возрасту детей;
·Определение времени и места, удобного для проведения дидактических игр;
·Наличие у педагога знаний и умений в области используемых дидактических игр;
·Наличие необходимого дидактического материала;
·Оптимальное сочетание занимательности и обучающего воздействия;
·Включение педагога в игру на этапе ее освоения;
·Игра должна приносить радость и ребенку, и взрослому;
·Не мешать ребенку в самостоятельном решении дидактической задачи;
·Не требовать решения задачи с первой попытки;
·Заинтере6совывать игрой, не навязывая;
·В самом начале игры отметить хотя бы незначительный успех ребенка;
·Игру полезно оживить игровой ситуацией;
·Придумать неформальную обстановку, учесть необходимость обеспечения двигательной активности ребенка.
При проведении дидактических игр воспитатель основывается на общих дидактических принципах:
.Принцип системности, который предполагает последовательно развивающуюся и усложняющуюся систему игр;
.Принцип повторности, который обусловлен индивидуальными особенностями протекания умственной деятельности детей;
.Принцип наглядности, который представлен, прежде всего, в предметах, составляющих материальный центр игры, в картинках, изображающих предметы и действия с ними; использование поощрительных значков, жетонов, фишек - все это также составляет наглядный фонд средств, которые использует воспитатель, руководя игрой;
.Принцип добровольности
.Принцип таинства игры - игра для ребенка должна быть тайной, секретом, а значит, дидактическая задача в ней должна быть «завуалирована»;
.Принцип обновляемости игры.
Методика проведения дидактических игр включает:
·Ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре;
·Объяснение хода и правил игры, во время которого воспитатель обращает внимание детей на необходимость четкого выполнения правил;
·Показ игровых действий воспитателем;
·Определение роли воспитателя в игре.
В дошкольной педагогике существует несколько подходов к классификации дидактических игр.
Е.И. Удальцова предлагает деление дидактических игр по характеру используемого материала на:
. Игры с предметами - это игры с дидактическими игрушками (бочонками, шарами, матрешками), мозаикой, различными природными материалами (листьями, семенами). Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, квалификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и другим), что очень важно для развития отвлечённого, логического мышления.
Детям младшей группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, так как малыши ещё не могут находить едва заметные различия между предметами.
В средней группе в игре используются такие предметы, в которых разница становится, менее заметна. В играх с предметами дети выполняют задания, требующие запоминания окраски предметов, различие в цветах.
1.Настольно-печатные игры могут представлять собой: парные картинки (игровая задача - подобрать картинки по сходству); лото (игры в лото уточняют знания детей, обогащают словарь); домино (в игре развиваются сообразительность, память, умение предвидеть ход партнера); разрезные картинки и складные кубики;
.Словесные игры - игры, направленные на формирование грамматически правильной, связной речи, обогащение словаря детей. В этих играх дети не только выбирают предмет и называют его, но и рассказывают о нем более подробно. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, обогащают словарный запас, развивают речь детей.
А.И. Сорокина выделяет виды игр, сгруппированных по виду деятельности: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предложения, игры-загадки, игры-беседы (игры-диалоги).
Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое - через интересное. Все это происходит в игровых действиях, становиться близким ребенку, радует его. Цель игры - путешествие - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находиться рядом, но не замечается ими. Игры - путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчает преодоление трудностей и достижение успеха.
Игры - поручения имеют те же структурные элементы, что и игры - путешествия, но они проще по содержанию и короче по продолжительности. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать;
Игры - предложения: «Что было бы», «Что бы я сделал?». Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставиться задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии. Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.
Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.
Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровывать. Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопросов и заканчивается ими. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться доставляет им радость умственного труда.
Игры-беседы. В основе игр-бесед лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость этого общения, желание повторить игру. Ценности игры-беседы заключаются в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов.
Обязательным элементом дидактических игр является:
·Отражение учебного материала.
·Выделение игровых задач.
·Наличие правил.
·Действия играющих.
·Подведение итогов игр.
Выделяется классификация игр (по степени инициативы):
. Игры, возникающие по инициативе детей - самостоятельные, режиссерские.
. Игры, возникающие по инициативе взрослого или старших детей - организованные игры.
. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций народа - народные.
Дидактические игры, используемые в ДОУ для формирования у детей представлений о величине, с точки зрения цели:
·Дидактические игры на закрепление пройденного материала (данные игры я использовала в свободной детской деятельности);
·Обучающие дидактические игры (используются как само занятие, как часть занятия);
·Развивающие (при внесении детям развивающих игр необходимо сделать презентацию игры, объяснить детям правила и цели игры).
Методика организации дидактических игр:
При проведении дидактической игры с детьми младшего возраста воспитатель объясняет правила по ходу игры. Подводя итог с детьми младшего возраста, воспитатель, как правило, отмечает только положительное поведение детей во время проведения дидактической игры.
При организации и проведении дидактических игр с детьми младшего дошкольного возраста необходимо учитывать их возрастные особенности:
стремление самоутвердится «я - сам»;
неустойчивое внимание.
Организация дидактических игр осуществляется педагогом в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.
В подготовку к проведению дидактической игры входят:
·отбор игры в соответствии задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;
·установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;
·определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);
·выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке;
·определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);
·подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал);
·подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;
·подготовка к игре детей обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.
Проведение дидактических игр включает:
·ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);
·объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилам игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают);
·показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);
·определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственно участия воспитателя в игре определяется возрастом детей уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);
·подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет он с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов воспитатель подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.
В конце игры педагог спрашивает у детей, поправилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно с нетерпением ждут этого дня.
·Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения, какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать ее новым материалом в последующей работе.
В своих трудах Белошистая А.В. рассматривает следующие приемы и методы руководства дидактическими играми:
Игра становится методом обучения и принимает форму дидактической, если в ней четко определены дидактическая задача, игровые правила и действия. В такой игре воспитатель знакомит детей с правилами, игровыми действиями, учит, как их надо выполнять. Дети оперируют имеющимися знаниями, которые в ходе игры усваиваются, систематизируются, обобщаются.
С помощью дидактической игры ребенок может приобретать и новые знания: общаясь с воспитателем, со свои сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями действиями, выступая в роли болельщика, ребенок получает много новой для себя информации. И это очень важно для его развития. Дети малоактивные, неуверенные в себе, менее подготовленные, как правило, вначале берут на себя роля болельщиков, при этом они учатся у своих товарищей, как надо играть, чтобы выполнить игровую задачу, стать победителем.
Прежде чем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Это достигается различными приемами: использованием загадок, считалочек, сюрпризов, интригующего вопроса, сговора на игру, напоминания об игре, в которую дети охотно играли раньше. Воспитатель должен так направлять игру, чтобы незаметно для себя не сбиваться на другую форму обучения - на занятия. Секрет успешной организации игры заключается в том, что воспитатель, обучая детей, сохраняет вместе с тем игру как деятельность, которая радует детей, сближает их, укрепляет их дружбу. Дети постепенно начинают понимать, что их поведение в игре может быть иным, чем на занятии. Здесь они могут бурно реагировать на различные действия играющих: хлопать в ладоши, подбадривать, сопереживать, шутить. Воспитатель способствует тому, чтобы игровое настроение сохранялось у детей на протяжении всей игры, чтобы они были увлечены игровой задачей.
Большое значение имеет темп игры, заданный воспитателем. Развитие темпа игры имеет определенную динамику. В самом начале дети как бы «разыгрываются», усваивают содержание игровых действий, правила игры и её ход. В этот период темп игры, естественно, более замедленный. К концу эмоциональный настрой несколько снижается и темп игры снова замедляется.
Педагог, знающий особенности развитий игры, не допускает излишней медлительности и преждевременного ускорения. Объяснение правил, рассказ воспитателя о содержании игры предельно кратки и четки, но понятны детям.
Воспитатель с самого начала и до конца игры активно вмешивается в ее ход: отмечает удачные решения, находки ребят, поддерживает шутку, подбадривает застенчивых, вселяет в них уверенность в своих силах.
Если игра с элементами соревнования (кто быстрее выполнит задание, кто правильно, без ошибки решит задачу, кто больше назовет предметов и др.), то при подведении итогов необходимо быть особенно внимательным и объективным. Чтобы избежать ошибок, воспитатель использует фишки, с помощью, которых оцениваются правильные решения. Наличие большого числа фишек у одного из играющих позволяет определить его как победителя.
Таким образом, математические представления о величине предметов необходимы в практической жизни каждого человека и их сформированность является условием успешного обучения ребенка в школе. В развитии представлений о величине предметов заложены большие возможности для развития мышления детей.
Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.
Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как тесно связанно с развитием способности отождествления, распознания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.
Особое место в жизни дошкольников занимает игра, и является одним из любимых видов деятельности детей дошкольного возраста. Игра способствует привлечению внимания к поставленной задаче, облегчает работу мышления и воображения, способствуют накоплению чувственного опыта, помогают эстетическому воспитанию детей, развивают творческие способности.
Глава 2. Опытно-практическая работа по формированию представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста через дидактические игры
2.1 Описание базы проведения опытно-практической работы
Диагностика проводилась на базе Бюджетного Дошкольного Образовательного Учреждения «детский сад», города Грязовца.
На базе БДОУ «детский сад» осуществляют работу 5 групп, которые посещают дети в возрасте от 2 до 7 лет. Работает игровой центр «Потешка», исследовательская лаборатория - «Познавайка» (проводиться игра с песком и водой). Осуществляют свою деятельность специалисты: логопед, психолог, музыкальный работник, инструктор по физической культуре, старшая медицинская сестра, старший воспитатель - методист.
Данный детский сад работает по программе разработанной творческой группой БДОУ «ЦРР - д/с» на основе программы «Радуга»: Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада / Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон, Е.В. Соловьева и др.
Опытно-практическая работа проводилась во II младшей группе, которую посещают 26 детей в возрасте с 3 до 4 лет, в исследовании участвовало 10 детей.
Таблица 1
№Имя ребёнкаВозрастребенкаКраткая характеристика ребенка1Оля3,2 Застенчивый ребенок, не конфликтна. Иногда нуждается в поддержке воспитателя, не уверена в себе, с поддержкой взрослого быстро справляется с заданием. Легко идет на контакт с детьми, общение с взрослыми вызывает незначительные трудности.2Кристина3,5Не конфликтна, свободно общается как с взрослыми, так и с детьми. При выполнении заданий возникали небольшие трудности.3Никита3,7Спокойный, мало эмоционален, может не довести начатое дело до конца, трудно осваивается в незнакомой обстановке и в присутствии новых людей. Освоение новых знаний дается ребенку с трудом. 4Ярослав3,4Спокойный, усидчивый ребенок. На контакт с взрослыми идет не охотно, при общении с детьми ведет себя свободно. Предложенные задания выполняет с интересом и желанием.5Лиза3.1Подвижная, активная, не усидчивая, эмоциональная, без затруднений справляется с предложенными ей заданиями.6Ариадна3,2Активная, в общении с детьми и взрослыми ведет себя свободно. Выполняет задания с интересом, доводит начатое дело до конца. При выполнении заданий возникали небольшие трудности.7Аня3,6Девочка активная, подвижная, не усидчивая, что проявляется в частой смене деятельности. Ребёнок легко адаптируется к новой обстановке и окружающим людям, общение с ним не вызывает никаких затруднений.8Алина3.3Эмоциональная, активная, легко идет на контакт со взрослыми. Открыта, с интересом воспринимает новую информацию. Свободно справляется с заданиями, уверенная в себе.9Маша3,5Девочка общительная, умеет устанавливать контакты с детьми, общение с взрослыми дается с трудом, застенчивая. Настойчивая, целеустремленная, начатое дело доводит до конца.10Вика3,6Спокойная, малоактивная, предпочитает играть в одиночестве. Исполнительная, большинство времени проводит в обществе взрослых.
.2 Содержание первоначального исследования сформированности представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста
Для проведения начального исследования сформированности представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста мы использовали диагностические исследования автор: А.В. Белошистая.
Для начала исследования была проведена подготовка, мы приготовили необходимый материал для обследования: две ленточки контрастной величины; пирамидки, состоящая из 4-5 колец, матрешки 2-3 размеров, кубики разной величины, деревянный домик для инсценировок сказок, резиновые игрушки - герои сказки «репка».
В данном исследовании критериями оценки сформированности восприятия величины является знание детьми сенсорных эталонов величины, которое проявляется по следующим показателям: умение различать две ленточки контрастные по величине, умение находить предмет по определению - большой, маленький, называние детьми сенсорных эталонов большой - маленький, короткий - длинный.
Исследование проводилось индивидуально с детьми 3-4 лет и состоял из 4 серий, интервал между которыми - 1 день.
Первый этап: раскладывание однородных предметов разной величины на две группы. Перед ребенком ставят коробочки, разные по величине, дают предметы разной величины от большой до маленького и просят разложить матрешки по коробочкам в соответствии с их величиной. При этом величину предмета не называют.
Второй этап: размещение предметов по наглядному образцу. Ребенку дают 2-3 матрешки, показывают карту-образец, и просят расставить матрешки как на образце.
Третий этап: выбор предмета данной величины при назывании его взрослым. Ребенку дают 2-3 матрешки данной величины. Затем называют величину и просят ребенка показать предмет данной величины (см. приложение № 2)
Четвертый этап: самостоятельное называние величины предмета. Ребенку дают 2-3 матрешки разной величины и просят назвать каждую.
Результаты занесены в таблицу №1 «Результаты начального исследования сформированности представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста». Данные обработаны и отображены в гистограмме, из которой видно, что из детей, участвовавших в эксперименте, 50% имеют низкий уровень, средний - 40%, высокий - 10%.
Рис.1. Уровни сформированности восприятия величины.
Уровни сформированности восприятия величины определены в соответствии с критериями.
уровень: дети группируют предметы по величине, размещают предметы по наглядному образцу, находят предмет по называнию его педагогом, самостоятельно называет величину предмета, задания выполняются самостоятельно и правильно.
уровень: начинает группировать предметы по величине, размещает предметы по величине по наглядному образцу после небольшой помощи педагога. Испытывает небольшие затруднения при нахождении предмета по величине по называнию его взрослым. Затрудняется в назывании самостоятельно. Задания выполняются с незначительной помощью педагога.
уровень: начинает группировать предметы по величине, размещает предметы по наглядному образцу с помощью педагога. Испытывает затруднения при нахождении предмета данной величины по называнию его взрослым. Не называет величину предмета. Задания выполняются с помощью педагога.
Проведенная диагностика показала, что большинство детей различают основные критерии величины, справляются с задачей группировки по величине: кладут большие предметы в одну коробку, маленькие предметы в другую коробку. Определенная работа в этом направлении необходима лишь с отдельными детьми. Двое детей не сразу начали группировать предметы по величине. Затрудняются дети в основном в размещении предметов по образцу. После указания педагога: «Размести большие предметы в коробочку. Из таблицы (Приложение № 9) видно, что четверо детей с заданием не справились, несмотря на помощь педагога.
В третьей части исследования по определению величины предмета большинство детей находили и показывали матрешки нужной величины. Лишь отдельные дети даже при названии педагогом выбирают предмет данной величины неправильно.
Вывод: Таким образом, по результатам анализа полученных результатов начального исследования сформированности представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста можно сделать вывод, что уровень сформированности представлений о величине предметов у детей не достаточно высок, что позволило нам спланировать развивающую работу по формированию представлений о величине предметов.
.3 Проектирование и проведение развивающей работы формированию представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста через дидактические игры
Результаты, полученные нами в ходе начального исследования, позволили сделать вывод о том, что необходимо спланировать и провести серию дидактических игр на формирование представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста через дидактические игры. С этой целью нами был составлен план:
Таблица 1 План проведения дидактических игр на формирование представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста
Название игрыцельМетоды и приемы руководства игрой«Дальше - ближе» Определить какой из героев расположен дальше или ближе от домикаПоказ и объяснение воспитателя. Взрослый расставляет игрушки на разные расстояние от домика и объясняет, что одна игрушка расположена ближе к домику друга дальше. Ребенок должен по словесному разъяснению расположить героев относительно домика.«Сравни предметы по высоте» Назвать предметы, выделить высокий, низкий; сравнить - что выше, что ниже.Показ воспитателя при выборе метода сравнения по высоте, рекомендации при использовании выбранного метода.«Разложи по величине» Ребенок по просьбе педагога раскладывает по размеру кубики разной величины Педагог расставляет на столе кубике разной величины, сравнивает. Показывает способы сравнения. Затем просит детей самостоятельно расставить кубики от самого большого до самого маленького.«Расставь по порядку»Ребенкупредлагают расставить героев сказки «Репка» по росту Воспитатель напоминает сказку «Репка». Потом просит расставить героев по порядку. Зависимости от их роста расставить от большого до самого маленько.«Матрешки» Задание направлено на умение ребёнка отвлечься от цвета и выделить величину как основной принцип действия, практической ориентировки на величину детей.взрослый даёт ребёнку матрёшку и просит её раскрыть, рассмотреть другие матрёшки. Затем предлагает собрать все матрёшки в одну. При затруднении взрослый берёт матрёшку и просит ребёнка посмотреть, как он это делает: «Сначала беру маленькую матрёшку и ищу чуть меньше, затем подбираю к ней ещё меньше и т. д.». Взрослый показывает складывание матрешки, методом проб, привлекая внимание ребёнка к поиску следующей части. После обучения ребёнку предлагают выполнить задание самостоятельно.«Самая длинная, самая короткая ленточка»Разложить разноцветные ленты разной длины от самой короткой до самой длинной. Назвать ленты по длине: какая самая длинная, какая самая короткая, длиннее, короче, ориентируясь на цвет.Воспитатель совместно с детьми рассматривает ленты разной длинны. Способом приложения сравнивает ленты по длине. Затем предлагает детям самостоятельно выбрать ленточки сначала самую короткую, потом самую длинную.«Пирамидки»Собрать две пирамидки, кольца которых одновременно рассыпаны и перепутаны на столе. взрослый даёт ребёнку матрёшку и просит её раскрыть, рассмотреть другие матрёшки. Затем предлагает собрать все матрёшки в одну. При затруднении взрослый берёт матрёшку и просит ребёнка посмотреть, как он это делает: «Сначала беру маленькую матрёшку и ищу чуть меньше, затем подбираю к ней ещё меньше и т. д.». Взрослый показывает складывание матрёшки методом проб, привлекая внимание ребёнка к поиску следующей части. После обучения ребёнку предлагают выполнить задание самостоятельно.
Дидактические игры проводились 2 - 3 раза в неделю в течение 1,5 месяца, продолжительностью 10-15 минут. В работе с детьми мы использовали такие игры:
·«Дальше - ближе»;
·«Расставь по порядку»;
·«Разложи по размеру»;
·«Матрешки»;
·«Пирамидки»;
·«Самая длинная, самая короткая»;
·«Сравни предметы по высоте»;
Наибольший интерес у детей вызвали такие игры как: «Матрешки» (см. приложение № 2); «Пирамидки» (см. приложение № 7), «В какую коробку». У некоторых детей возникли трудности при выставлении предметов по наглядному образцу, нанизывании колец на стержень пирамидки в определенном порядке.
Лиза не смогла в правильном порядке без помощи педагога расставить матрешки по наглядному образу.
У Никиты возникали трудности при назывании предметов большой - маленький (см. приложение № 5). Выкладывать кубиков от самого большого до самого маленького.
Алина справилась с заданиями успешно, проявляла самостоятельность, активность, задания заинтересовали ребенка, и она с увлечением участвовала во всех играх.
Вика с интересом принимала участие в дидактических играх, успешно справилась с большинством заданий, возникли трудности при назывании предмета, но с незначительной помощью справилась с заданием.
Ярослав справлялся с заданием с небольшими трудностями, но прикладывал усилия для решения возникших трудностей, проявлял самостоятельность.
Оля справилась с заданиями, но была неуверенная в своих ответах, ждала поддержки взрослого. Возникли трудности при выполнении задания «сравни предметы по высоте», «дальше - ближе».
Ариадна легко справилась с такими заданиями как: «Матрешки»; «Расставь по порядку»; «Разложи по размеру», но возникли трудности при выполнении заданий: «Сравни предметы по высоте», «Дальше - ближе».
Маша с нежеланием участвовала в играх, не проявляла самостоятельность, ждала помощи от педагога.
Кристина застенчивый ребенок, не конфликтна. Иногда нуждается в поддержке воспитателя, неуверенная в себе, с поддержкой взрослого быстро справляется с заданием. Мелкая моторика развита хорошо. Не всегда правильно выбирает предметы по величине. Предпочитает общение с взрослыми играм с детьми.
Раскроем более подробно все методы и приемы, используемые в ходе реализации этих дидактических игр.
Исходя из результатов диагностики, видно, что дети владеют практическими действиями по отбору и группировки предметов по величине, не видят сходства и различия предметов, размещая их по наглядному образцу.
В связи с данными полученными при исследовании детей мы начинаем вводить игры с этапа формирования представлений о величине предмета - соотнесение величины предмета с эталоном величины. На данном этапе использовались следующие игры: «Матрешки», «Пирамидки». На этом этапе давали словесное обозначение величины предмета. Детям предлагалось подобрать такой же величины: «Собери матрешки», «Разложи по коробкам». На первых порах детям предлагалось собрать 2- 3 наиболее контрастные величины (большой, маленький, высокий, низкий), затем добавлялись предметы выше самого низкого, но ниже самого высокого.
В начале начального исследования, когда детям предлагались игры, они достаточно живо и с интересом принимали участие. Для детей, которые не смогли разместить предметы по наглядному образцу, предлагались игры с мозаикой: «Собери пирамидку», где дети, опираясь на поэтапный образец, выкладывали соответствующие элементы (Приложение №3). Выкладывание пирамидки, выполнялось сначала под руководством педагога, но после нескольких повторений дети самостоятельно выполняли задание успешно.
На следующем этапе - выбора предметов определенной величины по словесной инструкции взрослого использовались игры: «Самая длинная и самая короткая»; «Разложи по величине», где дети давали предмет определенной величины. В этих играх хорошо прослеживалось насколько дети хорошо стали ориентироваться в понятиях величины при назывании их взрослым, что позволили сделать вывод о том, что дети усвоили представления об основных понятиях величины.
На следующем этапе вводились игры по размещению, называнию предметов основных величин применялись такие игры, как «Расставь по порядку», «Самая длинная, самая короткая», «Разложи по величине». В ходе игр стало ясно, что некоторые стали называть величину после небольшой паузы, но некоторые дети еще затрудняются в назывании. С ними проводилась индивидуальная работа: рассматривание альбома «Величина вокруг нас», где каждая страница отводилась определен