Идея единства объективного и субъективного в методе впервые появилась в теории познания с работами Г. В. Ф. Гегеля, который писал: метод «поставлен как орудие, как некоторое стоящее на субъективной стороне средство, через которое она соотносится с объектом»[13].
Г. А. Подкорытов, изучая природу методов познания, отмечал: «Опыт познания свидетельствует о том, что в методе имеются как элементы, зависящие от исследователя, так и элементы, не зависящие от него. Совокупность первого есть субъективное, вторых – объективное в методе…»[14].
По утверждению Г. В. Баранова, «общепринятым является понимание объективного и субъективного как понятий, связанных, прежде всего, с категориями объекта и субъекта. Объективное означает существующее вне нас, независимо от субъективного (это объект, действительность), а также определенную сторону сознания человека, ту часть его содержания, которая не зависит от него самого, определяется отражаемым объектом. Субъективное означает свойственное субъекту, то, что выражает его природу, определенность его бытия и деятельности, а также ту сторону сознания человека, которая зависит от него, определяется им. Субъективное проявляется как практическая, познавательная и другая активность субъекта и как внутреннее, непосредственно данное субъекту состояние его сознания, психики, то есть как нечто идеальное»[15].
Метод обучения, так же, как и метод познания, имеет объективную и субъективную сторону, но есть два отличия.
Первое заключается в том, что объективная сторона метода обучения определяется не только отражаемым объектом (содержание образования), но и объективными возможностями субъектов. То есть объективное в методе обучения определяется физическими возможностями учителя и ученика, особенностями их репрезентативной и ведущей систем[16] точно так же, как «свойства такой фундаментальной составляющей субъекта, как тело человека познающего, существенно значимы для процесса познания в целом»[17].
Предлагаемая нами концепция методов обучения строится на основании следующих представлений:
v все люди делятся на группы по предпочитаемым способам передачи, восприятия, обработки и хранения информации (аудиады, визуалы, кинестеты);
v информация, представленная в предпочитаемой человеком модальности, быстрее и полнее усваивается;
v более эффективным будет усвоение социального опыта, представленного полимодально.
В последнее время в Интернете можно встретить описание еще одной группы по модальности работы с информацией – дигиталы[18]. В этих материалах утверждается, что наряду с визуальным, аудиальным и кинестетическим способами работы с информацией есть еще один – дигитальный. В качестве обозначающего термина используется транскрипция английского слова «digital», так как, в отличие от «аналоговых» каналов (аудиального, визуального и кинестетического), этот канал якобы «цифровой» (хотя правильнее было бы назвать его «знаковым» или «символическим»), работающий со словами и числами. При этом специфических нейрологических и поведенческих характеристик у дигиталов как бы и нет – они могут быть похожи и на визуалов, и на кинестетов. При определении глазных сигналов доступа дигиталы, по идее, должны выдавать однотипную реакцию – в ответ на все вопросы глаза уходят вправо-вниз по отношению к наблюдателю. Это связано с тем, что дигитал при стимульном раздражении обращается не к чувственному опыту, а к его словесному описанию. То есть он не вспоминает образы, звуки и ощущения, а проговаривает текст, описывающий это.
Возможно, так оно и есть. Но мы не видим педагогического применения для этой информации, так как если дигитальный канал и существует (а основатели научного направления НЛП его не описывали) – он исключительно для внутреннего (даже «внутричерепного») пользования, а процесс обучения базируется на восприятии информации, поступающей извне. Можно представить себе и даже увидеть, как учитель организует восприятие информации, но невозможно даже помыслить о манипулировании процессами, происходящими в голове у ученика.
Единственное замечание методического плана, которое можно сделать в отношении обучения дигиталов (если такая группа все-таки реально существует), – их бесполезно вести на экскурсию, им незачем давать в руки лабораторную посуду, реактивы, натуральные объекты, их бессмысленно заставлять наблюдать и ухаживать за животными в живом уголке и за растениями на пришкольном участке. Нам представляется, что более эффективным с позиций организации передачи социального опыта будет дать этим ученикам прочитать текст о месте, в котором будет проводиться экскурсия, материалы, описывающие уже проведенную лабораторную работу, и т.п.
Для метода обучения в его объективном аспекте существенными являются способы фиксации, трансляции и восприятия информации: визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные.
В объективном плане метод будет аудиальным, если информация передается в звуках и воспринимается на слух; визуальным – если информация передается и воспринимается в виде зрительных образов; кинестетическим – если информация передается/воспринимается посредством движений или ощущений тела, чужого или собственного; полимодальным – если содержание перемещается более чем по одному каналу.
С объективной стороны метод обучения должен описываться как способ передачи социального опыта, в этом смысле метод обучения – это способ работы с учебной информацией.
Второе отличие метода познания от метода обучения касается их субъективных аспектов. Субъективная сторона метода познания представлена деятельностью индивидуального или коллективного субъекта, в любом случае, даже если метод реализуют несколько человек, цель у них одна, общая – получение возможно более полной информации об исследуемом объекте, как и структура деятельности тоже одинаковая.
Совершенно иначе дела обстоят в случае с методами обучения. В методе обучения не бывает коллективного субъекта, субъекта – два, учебная деятельность всегда индивидуальна, обучающая, как правило, – тоже. Это формы работы могут быть групповые или коллективные. И даже если ученики добывают знания в «совместной деятельности», на завершающем этапе каждый из членов группы одинок: присвоение знаний – процесс исключительно интимный. И поскольку в методе обучения субъектов всегда два, то субъективная сторона метода обучения представлена двумя деятельностями – обучающей и учебной. У этих деятельностей разные цели и структура.
Для метода обучения в его субъективном аспекте существенными являются способы организации усвоения социального опыт, воплощенные в обучающей и учебной деятельностях. С этих позиций метод обучения – это способ организации учебной деятельности.
Субъект-учитель привносит в метод обучения обучающую деятельность и «мастерство исполнения». От его мотивации зависит уровень принятия им образовательных целей и степень настойчивости в их достижении. От его образованности и мастерства (количество и качество приемов, которыми он владеет) зависит то, насколько полно будет им организовано представление учебной информации и насколько эффективным и приближенным к идеальному будет организуемый им процесс обучения.
Субъект-ученик привносит в метод обучения учебную деятельность. От его мотивации зависит принятие или непринятие тех образовательных целей, которые предлагает учитель. От его целей, уже имеющихся знаний и учебных умений зависит то, в каком именно объеме будет усвоена информация, транслируемая с помощью метода обучения. От его включенности в процесс обучения и обученности (от того, что он уже знает и умеет) будет зависеть результативность обучения.
В методе обучения объективное и субъективное представляют собой неразрывное диалектическое единство. Объективно существуют три разные модальности мышления и восприятия и четыре способа подачи учебного материала, но и учитель, и ученик и в жизни, и в процессе обучения отдают предпочтение какой-то одной из них. Цитаты, приведенные далее, подтверждают это.
По свидетельству О.П. Околелова[19], «в ходе эксперимента не составило труда подметить, что многие студенты пытались на клочке бумаги и даже письменном столе делать пометки. В течение всего времени изучения материала по книге в аудитории был явственно слышен шепот, а отдельных студентов просто приходилось просить проговаривать текст «про себя». Наша интерпретация: кинестеты и визуалы нуждаются в письменной фиксации услышанного: первые подключают «моторное» усвоение, а вторые – еще и зрительное. При изучении письменного текста проговаривают его кинестеты, привлекая моторику для овладения смыслом. Если информация очень сложна, нуждаются в ее «озвучивании» (проговаривании про себя) и аудиалы.
С.И. Зиновьев[20] установил, что «некоторая часть студентов вообще не в состоянии сразу перейти от слушанья к немедленной и быстрой записи основного содержания лекций, хотя бы и по небольшим разделам». Мы полагаем, что здесь речь идет об аудиалах – им трудно перестроиться. И еще труднее это сделать аудиалам-трансляторам. Если репрезентативная система аудиальная, а ведущая – визуальная, то человек, слушая, транслирует текст для обработки, то есть превращает слова-звуки в слова-образы (зрительные образы), и в этой ситуации перейти к записи – подключить еще и моторику – им сложно, на это требуется время.
А.С. Новомейский выделил три группы учащихся: одни в процессе запоминания используют наглядные образы; другие запоминают материал по преимуществу с помощью словесно-логических операций, третьи пользуются и наглядными образами и словесно-логическими операциями[21]. В первом случае речь идет об учащихся с визуальной, а во втором – с аудиальной ведущими системами обработки информации. В третьем случае возможны два варианта: если это хорошо успевающий ученик, то у него одинаково хорошо развиты все системы, и он, в зависимости от обстоятельств, пользуется той, которая в данном случае удобнее; если же это слабо успевающий ученик, то, скорее всего, мы имеем дело с кинестетом, который интуитивно пытается овладеть иными, не кинестетическими, способами представления информации и работы с ней.
В работе Г.В. Шариковой приводятся следующие данные: из 46 обучаемых 14–15 лет 68% всегда изучают рисунки к тексту, 26% читают только текст, никогда не обращаясь к рисункам, 6% предпочли бы оформление учебной информации в виде комиксов[22]. Информацию, приведенную в этом примере, можно интерпретировать следующим образом: при работе с текстом рисунки изучают визуалы, читают только текст аудиалы (и дигиталы), комиксы предпочли бы кинестеты, так как в основе построения комиксов лежит действие.
Если учитель не владеет информацией об этих особенностях восприятия и мышления учеников и своего собственного, то все объективное в методе, что связано с отражаемым объектом, сужается до способа, которым он хорошо владеет и который, следовательно, предпочитает. Учитель-аудиал (визуал, кинестет) будет неосознанно выбирать именно аудиальный (визуальный, кинестетический) способ передачи учебной информации, «отсекая» от нее кинестетов и визуалов (аудиалов и кинестетов; аудиалов и визуалов).
Вернемся к определению Г.В. Баранова[23]: «объективное означает … определенную сторону сознания человека, ту часть его содержания, которая не зависит от него самого, определяется отражаемым объектом». Но «отражаемым объектом» определяется существование всех четырех способов его представления – визуального, аудиального, кинестетического и полимодального. Получается, что реально объективное в методе обучения фактически зависит от некоторых характеристик субъекта.
Способность воспринимать звуковые колебания определенной частоты представляет объективный аспект метода обучения, а реальное восприятие и усвоение информации из текстов, произносимых учителем, – субъективный. Например, у ученика объективно есть возможность получить информацию в процессе обучения, но он, как субъект деятельности учения, может отвлечься, «закрыть глаза, заткнуть уши». Задача учителя – оперативно дополнить сконструированный им метод таким методическим приемом, который не предоставляет, или исключает для ученика такую возможность.
Объективные характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности (то, что входит в понятие «профессиональная компетентность», например, количество методических приемов, которыми владеет учитель) относятся к объективной стороне метода обучения, а то, насколько хорошо учитель эти характеристики реализует – к субъективной. Примеры отрицательного влияния состояния субъекта-учителя на объективную сторону метода:
· учитель «забыл» о том, что «пассивное» слушание – это не самый продуктивный вид учебной деятельности и просто пересказал на уроке содержание параграфа учебника;
· или не знал, что в его классе есть ученики, у которых не совпадают репрезентативная и ведущая системы восприятия[24] и не предусмотрел для них запас времени для трансляции из одной системы в другую.
Примерами положительного влияния субъективного на объективное в методе обучения могут служить те ситуации, в которых учитель оперативно дополняет имеющимися в его распоряжении приемами идеальную конструкцию, собранную на стадии подготовки к уроку, если в процессе обучения внимание учеников рассредоточено, выбранный прием оказался неэффективным и т.п.
Следствием диалектического единства объективного и субъективного в методе обучения является требование, предъявляемое к его структуре, – в нее в обязательном порядке должны включаться приемы, относящиеся и к объективной, и к субъективной сторонам. (Описание структуры метода обучения дано в следующем параграфе данной главы).
Таким образом, дуалистическая природа метода обучения обусловливает включение в его структуру двух типов методических приемов – от каждой из его сторон. С объективной стороны в структуру должны быть включены в обязательном порядке методические приемы, обеспечивающие трансляцию содержания. Дополнительным условием здесь является требование полимодальности предоставляемой информации. С субъективной стороны в структуру метода обучения входят приемы, способствующие эффективному освоению содержания учениками.