ПЛАН
1. Раскрытие содержания понятия, метод обучения.
2. Метод в широком смысле слова.
3. Характеристика методов преподавания и учения.
4. Приемы обучения иностранному языку.
1. Проблемой методов обучения иностранным языкам занимаются И.Л. Бим, В.В.Краевский, М.В.Ляховицкий, Г.В.Рогова, Е.И.Пассов и др. ученые.
Методы рассматриваются в более широком и частном смысле.
В первом случае речь идет о принципиальных направлениях в обучении иностранным языкам. Это понятие сложилось исторически. Оно характеризуется системой принципов, которые разрабатываются для его реализации. Так существуют грамматико-переводной, прямой, смешанный, сознательно-сопоставительный, сознательно-практический, коммуникативный, интенсивный метод обучения иностранным языкам и т.д.
Авторы действующего УМК по немецкому языку назвали разработанный ими общий метод так: коммуникативно-ориентированный, структурно-функциональный метод взаимосвязанного обучения основным ВРД. Он предусматривает дифференцированный подход к формированию каждого из них и использование моделирования на разных уровнях языка и речи. (И.Л.Бим).
2. Общий метод в методике не имеет четкой ориентации на характер взаимодействия учителя и учащегося. Впервые на необходимость учета их взаимодействия в ОИЯ указал советский ученый В.А.Тетбрев. Ученый первым поставил вопрос о разделении методов на 2 группы: методы преподавания и обучения. Такое понимание метода в узком смысле характеризует его не как направление, а как СПОСОБ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, в наибольшей степени обеспечивающий достижение цели. (Бим, с.82).
Цель обучения с позиций учителя – обученный и воспитанный средствами ИЯ ученик. Значит, уровень обученности ученика – цель деятельности учителя в каждый данный момент обучения. Именно данное положение было взято И.Л.Бим в качестве исходного критерия для выделения методов как способов учения (1973 г.). Были выделены коррелирующие друг с другом методы преподавания и учения:
ПРЕПОДАВАНИЕ УЧЕНИЕ
К показ ознакомление С
О объяснение размышление, осмысление А
Н организация тренировки тренировка М
Т организация применения применение О
Р К
О О
Л Н
Ь Т
Р
О
Л
Ь
Выделенные методы отражают именно взаимодействие учителя и учащихся:
Учитель (при самостоятельной работе – ученик) организует последовательный целенаправленный комплекс действий учащихся, а они их осуществляют. Эти методы направлены на развитие основных сфер деятельности уч-ся:
ориент. исполнительной, контроля /самоконтроля/., а также на развитие таких важных психич. процессов как восприятие, внимание, память, чувства, эмоции.
Организуя ознакомлени е, учитель применяет показ, сопровождая его объяснением; Учитель может привлечь в помощь себе различные средства наглядности и др. средства информации, например, учебник, справочную литературу. Посредством показа и объяснения осуществляется ознакомление учащихся с учебным материалом, понимание и осмысление его; кроме того, учащийся подготавливается к осуществлению тренировки. Благодаря тренировке, память учащихся обогащается новыми единицами языка и у учащихся вырабатываются автоматизмы.
В практике не всегда достаточно внимания уделяется методу тренировки, когда понимание уже принимается за умение.
При использовании метода тренировки особая роль принадлежит контролю. Учитель может осущ. контроль, либо вызывая ученика для выполнения упражнений либо путем отсроченной проверки в устной и письменной формах. Наиболее удобной формой контроля являются тесты, невербальные формы контроля.
Очень важно развитие у уч-ся приемов самоконтроля. В этом случае могут помочь программиров. пособия, упражнения с ключами. Такая тренировка создает предпосылки для применения полученных знаний и навыков.
4. Каждый из предлагаемых методов построен на иерархии определенных ПРИЕMOB. Если метод можно назвать емкостью /Г.В.Рогова/, то приемы - наполнителями этой емкости. М.В.Ляховицкий назвал прием элементарным методическим поступком. Приемытакже подразделяются на приемы учения и преподавания.
Приемы учения /например/: списывание букв, слов, предложений, текста подчеркивание, называние или выделение частей, подстановка, преобразование, чтение вслух, сочетание словосочетаний, групп предложений и пр. Один и тот же прием может быть использован в рамках любого метода. Например, списывание - и при ознакомлении, и при тренировке /как ДЗ/, и даже при применении/ напр., списывание образца поздравления к празднику/.
ПРИЕМЫПРЕПОДАВАНИЯ: напр., многократное предъявление образца для показа; т.наз. провокационные вопросы, стимулирующие познавательная активность: уч-ся, использование ролевых игр, создание ситуаций, привлечение средств: изобразительной наглядности, использование методов интенсивного обучения и т.д.
Типология упражнений
1. Проблема классификации упражнений и их отражение в историческом аспекте
2. Различные подходы к классификации упражнений
3. Система и структура упражнений
Овладение иноязычным материалом и его использование в разных видах речевой деятельности обеспечивается упражнениями, поэтому их называют центральным звеном методики. В дидактическом плане, упражнение – это целенаправленное действие, выполняемое в порядке нарастания языковых и операционных трудностей с учетом последовательности становления речевых навыков и умений. Наиболее глубоко проблема освещена у методистов И.А.Грузинской, И.В.Рахманова, И.А.Ильина, С.Ф.Шатилова, Е.И.Пассова, И.Л.Бим и др.
Проблема упражнений является актуальной в практическом плане, но сложной в теоретическом плане. Особенно это касается классификации упражнений. Сложность классификации обусловлена следующими причинами:
· она связана с проблемой навыков и умений, а по их содержанию до сих пор идут споры
· существуют следующие критерии
1. психологические (продуктивные, рецептивные)
2. психолингвистические (порождение, восприятие)
3. методические (коммуникативные и некоммуникативные, также контролирующие)
4. аспектные (лексические, грамматические, фонетические)
· система упражнений связана со сложностью самого процесса овладения речью, особенно в искусственных условиях
В историческом плане проблема классификации упражнений впервые была поставлена в 30е гг. в работах методистов И.А.Грузинской, К.А.Ганшиной, Г.В.Гольдштейна.
И.А.Грузинская впервые предложила деление упражнений на аспектные, т.е. лексические, грамматические, фонетические. Внутри них она выделяла фронтальные и индивидуальные упражнения. Грузинская впервые предприняла попытку классифицировать упражнения с психологической точки зрения. Так она выделила упражнения для узнавания и для воспроизведения.
В 40-50 гг. возникает новое направление в методике, а именно методика рецептивного и продуктивного обучения иностранным языкам. Представители этого направления – В.Д.Аракин, Л.С.Цветкова, И.В.Рахманов, В.С.Цетлин и др. Упражнения делятся на:
· рецептивные
· репродуктивные
· продуктивные
Внутри этих видов выделяют рецептивные упражнения в чтении, анализ грамматических форм в тексте, выделение основного смысла, неподготовленная речь, пересказ.
В 60е гг. была предпринята перестройка преподавания иностранных языков. В 1961 г. выпущено специальное постановление Совета Министров «Об улучшении преподавания иностранных языков». В его основу было положение практическое владение иностранным языком. В связи с этим стали шире использовать данные смежных наук. Возросло число устно-речевых упражнений, были введены технические средства обучения. Так появились пластинки, учебные фильмы, диафильмы. Появились новые тенденции в классификации упражнений:
· тенденция более детальной градации упражнений
1. Упражнения на предвосхищение
2. Упражнения на догадку
· выделение упражнений, предназначенных для использования аудиовизуальных и электронных средств обучения, упражнения для лингафонов (2х, 3х, 4х – тактные)
· тенденции сочетать разные упражнения с разными формами работы, т.е. устные и письменные с индивидуальными, групповыми, фронтальными формами работы.
Сегодня можно выделить следующие подходы к классификации упражнений:
1. лингвистический – предполагает деление упражнений на аспектные, а внутри них выделяет разные уровни лингвистического материала (звук, буква, слово, словосочетание). Эти упражнения могут быть одноязычными и двуязычными.
2. Психологический – предполагает разграничение упражнений в зависимости от вида речевой деятельности: упражнения в чтении, в говорении. Внутри них выделяют рецептивные, репродуктивные и продуктивные
Еще один психологический критерий – психологическая теория Гальперина-Талызиной о поэтапном формировании действий. В любой деятельности выделяют этапы: 1.ориентировка 2.исполнение 3.контроль. И в упражнениях выделяются:
1. ориентирующиеся (как правило, объяснение материала и образцы)
2. исполнительские (упражнения в говорении, чтении)
3. контролирующие (контроль аудирования, чтения, говорения)
Эта классификация используется в УМК по немецкому языку И.Л.Бим. И все эти упражнения могут быть устными и письменными, индивидуальными и фронтальными.
ОУ – ориентирующие упражнения
ИУ – исполнительские упражнения
ИУ1 – репродуктивные
ИУ2 – продуктивные, творческие
КУ – контролирующие упражнения
В настоящее время преобладает идея унификации (объединения) всех критериев и подходов. За основу берется идея готовности к осуществлению коммуникации, т.е. речь это или не речь, готов ученик или не готов. Отсюда выделяют:
1. подготовительные упражнения – направлены на отработку языкового материала, уровень звука, буквы, слова, словосочетания, предложения (в других терминологиях эти упражнения называются языковые, тренировочные, предречевые)
2. речевые упражнения (коммуникативные) – направлены на развитие речевых умений, т.е. реализацию речевого общения.
Между ними располагаются так называемые условно-речевые или условно-коммуникативные упражнения. В них задания носят речевой характер, т.е. как и у коммуникативных упражнений они опираются на естественные ситуации. Вместе с тем они предполагают либо знакомый материал, либо знакомое содержание.
Примеры подготовительных упражнений:
1.отработка звука в изолированных словах, словосочетаниях, предложениях
2.подстановка нужной буквы
3.расскрыть скобки и поставить слово в нужной форме
Примеры условно-речевых упражнений:
1.пересказ текста
2. цепочка ABCDE
A – Best ä tigt meine Aussage – подтверждение высказывания
Das ist eine Blume. Stimmt das?
B – Frage ob? – выражение сомнения, удивления, переспрос
Ist es eine Blume?
C – Widersprich – упражнения на отрицания
D – Wie? Wer? Wann? – запрос информации
E – Lass j-m das machen – побуждение или просьба
Примеры речевых упражнений:
Сообщение учащегося, беседа с учащимся, диалог, полилог, чтение с извлечением информации для дальнейшего использования.
И.Л.Бим называла упражнения основной структурной единицей организации материала и действий с ним. Требования к упражнениям:
1. должны обеспечить формирование языковых навыков и овладение речевыми умениями с учетом этапа обучения
2. характер упражнений должен соответствовать тому виду речевой деятельности и тем навыкам и умениям, которые формируются с их помощью. Отсюда золотое правило методики: Каждому ВРД соответствует свое упражнение. В то же время следует помнить: каждое упражнение интегративно, т.е. оно может служить средством развития разных ВРД, навыков и умений.
3. Общее количество упражнений должно превышать средний уровень навыков и умений, т.е. нужна обильная тренировка и применение. Этот минимум упражнений зависит от конкретных условий обучения.
Упражнения имеют всегда трехступенчатую структуру, как и любое действие:
1.постановка задачи (ориентировка)
2.текст упражнения (исполнение)
3.послетекстовые упражнения для контроля