. Это все вопросы гуманизации образования. Гуманизация образования дело непростое и длительное, поэтому чрезвычайно важно выбрать в нем ту область, в которой результаты могут сказаться быстрее, чем в других, которая сегодня могла бы стать ведущей в воспитании личности ребенка, его духовно-нравственных ценностей, эмоциональной отзывчивости, творческого и ответственного отношения к жизни.
Большинство научных школьных предметов, считающихся основными, в настоящее время не могут целенаправленно воспитывать личность. И дело не столько в де-' фектах преподавания этих предметов, сколько в направленности их содержания, в Первую очередь, на сознание сугубо объективных фактов и закономерностей внешнего мира. В этой области возможности гуманизации связаны сегодня лишь с созданием благоприятных условий обучения (воздействие личности учителя, принципы педагогики сотрудничества), а не с перестройкой содержания, которое остается внеличностным. Очевидно, это положение в ближайшем будущем сохранится; гуманизация содержания этих предметов, которая придала бы им воспитательную функцию* не может быть осуществлена с той стремительностью, какой, требует время.
Поэтому в процессе переориентации образовательного учреждения на цели воспитания на первый план сегодня должны выступить именно те предметы, которые по самому содержанию человеческого опыта несут такую возможность.
Прежде всего, это касается предметов художественно-эстетического цикла.
Искусство — важнейшее средство приобщения человека к общечеловеческим духовным ценностям через собственный внутренний опыт, через личное эмоциональное переживание, ненавязчиво вводя ребенка в контекст культуры человеческих отношений. Оно выражает и формирует отношение человека ко всем явлениям бытия и к самому себе. Именно в искусстве веками концентрировался духовно-практический и ценностно-эвристический опыт человечества... Поэтому художественные дисциплины, как и вообще художественно-эстетическое воспитание по самой сути своей направлены на формирование внутреннего мира растущего человека, его духовно-нравственного облика. Этим и определяются особые возможности художествен* но-эстетичес£ого цикла и художественно-эстетического воспитания на пути гуманизации любого образовательного учреждения, человека* Они должны стать ведущими в структуре образованиям воспитания, стать точкой роста новой, очеловеченной системы образования. Это потребует не только,новых организационных форм, теоретических и методических разработок, но и домки устоявшихся стереотипов в сознании работников системы образования и широкой общественности. Ведь долгие года преподавание искусства в любом образовательном учреждении являлось в лучшем случае бесплодным с воспитательной точки; зрения. Оно велось неадекватными методами, без понимания цедей и специфики эстетического и художественного вое* питания и образования и было основано на многократной недооценке реальных возможностей детей. Для того чтобы эти предметы раскрыли свой воспитательный потенциал, нужно коренным образом изменить сегодняшнюю ситуацию в образовательном учреждений, где уроки искусства хотя и включены в программу, но по многим причинам не открывают учащимся двери в художественную сокровищницу человечества, а, напротив, нередко полностью отбивают охоту общаться с искусством.
Педагогикой не осознается, что искусство способно вводить ребенка в мир природы, в мир характеров, окружающих людей, в историю, в мир красоты и нравственности, в мир ощущения людей разных эпох и народов. И делает это лучше и легче, чем это могут делать научные дисциплины. Художественные дисциплины по самой сути своей могут и должны быть направлены на формирование внутреннего мира растущего человека, его духовно-нравственного облика
У искусств тут особые возможности они дают картину мира в слитности чувства и мысли.
Главной целью художественно-эстетического развития должно быть пробуждение у детей «неотчужденного» и ответственного отношения ко всему, что окружает их в жизни. Такое отношение лежит в основе искусства* художественного освоения мира человеком и может быть развито у детей в процессе преподавания художественно-эстетических дисциплин, общеяня с художественной культурой и эстетическим в жизни.
В основе художественно-эстетического воспитания должно дежать приобщение ребенка к великому духовному эмоциональному опыту, вложенному в искусстве народов земли, через полноценное творчество и сотворчество детей, восприятие и созидание художественных образов. Следствием этого отанет развитие художественных способностей детей, художественно-образного творческого мышления, воображения, эстетического чувства, ценностных критериев, духовная наполненность.
Преподавание искусства* (предметов художественного цикла) должно начинаться с детского сада, непрерывно продолжаясь в средней общеобразовательной школе и в вузе, независимо от профиля.
В детском саду и у шестилеток в школе художественное развитие должно начинаться с курса, не расчлененного по отдельным видам искусства.
В возрасте подготовительной группы детского сада и первого класса четырехлетней начальной школы искусства (музыка, изобразительное искусство, литература, танец, театр) должны стать преобладающим средством познания окружающего мира, а импровизация, игра, драматизация, интонирование и другие разнообразные формы творчества и общения о искусством могут стать доминирующим в педагогическом воспитательно-образовательном процессе. На всех этапах педагогический процесс должен основываться и на психологических особенностях возрасте ребенка. Требуется дифференцированный подход к содержанию художественно-эстетического образования. Важно различать то, что необходимо всем как фактор становления личности, мировоззрения, и то, что необходимо будущим профессионалам.
Понимание значимости искусства было свойственно советской школе с первых месяцев ее становления. Эстетическое образование рассматривалось как одушевляющее трудовое ;и научное образование: Наряду с проблемами общего эстетического воспитания были поставлены задачи художественного образования. В программах по каждому виду искусства (литература, театр, изобразительное искусство, музыка) в качестве ведущей выдвигалась задача творческого развития личности путем освоения разнообразных видов художественной деятельности. Искусство рассматривалось как источник изучения духовного опыта предшествующих поколений, Kant средство самопознания, раскрытия и развития творческого потенциала личности учащегося. Художественное развитие учащихся не ограничивалось рамками урока* предполагались экскурсии в музеи (архитектурные, художественные, мемориальные, литературные и т.д.), занятий в кружках и студиях, эстетическое воспитание и художественное совершенствование своего ближайшего окружения (домашнего интерьера, класса, школы).
В проектах программы был раскрыт образ художника* педагога. В дальнейшем никто не отвергал И открыто не оспаривав эти положения, не провозглашал отхода от заявленных позиций. Однако на деле шел процесс поворачивания» и искажения задач преподаваний художественных дисциплин. И сейчас нет другой области педагогики, в которой наблюдался бы такой разрыв между возможностями и результатами, как в художественно-эстетическом воспитании детей в процессе преподавания художественных дисциплин.
В художественном образовании развились бессистемность, отсутствие творческой деятельности детей, единых принципов преподавания. Не понимая целей художественного образования, советская школа из года в год сворачивала преподавание искусств и в учебных планах. На изобразительное искусство и музыку в современной начальной, школе отводится 7% учебного временя, в последующих классах •— 3%. В старших классах (в период нравственных исканий, активного формирования мировоззрения и самосознания, обострения потребности в идеалах) — этих предметов вообще нет. Главный Норок школьного художественно-эстетического Цикла, основная причина его бесплодности* заключалась в том, что искусство преподавалось и преподается не как искусство. Природа и сущность художественно-эстетического освоения мира человеком ускользает под давление»! понимания содержания и методов преподавания, заимствованных из области естественных наук. В этих условиях замятия искусством оказываются лишенными для огромного большинства детей всякого личностного смысла, а духовный опыт, который хранит искусство, оказывается недоступным ребенку. Поэтому даже примитивные умения и навыки, которым, казалось бы, учебные программы уделяют преобладающее внимание практически не осваиваются детьми.
Таким образом, предметы, способные развивать чувственное восприятие и эмоциональный мир ребенка, учить его не отрывать восприятие явлений жизни от их эмоционально- нравственной оценки, видеть мир целостно и не отделять самого себя от окружающей действительности, — эти предметы практически оказались выключенными из процесса формирования личности детей, С этим же связан опасный перекос в психическом развитии: явления «эмоциональной тупости», утилитарное отношение к жизни, столь характерные ныне для многих людей. В результате выпускники школы (кроме немногих, кто специальными занятиями восполнил брак общего образования) остаются нравственно-эстетически неразвитыми. Среди выпускников школ, обнаруживающих более или менее развитые художественно-эстетические потребности, не более 5% I -
Суть перестройки в художественно-эстетическом воспитании— научиться уважать и ценить природные индивидуальные задатки, оригинальность интерпретаций культуры каждым ребенком, применять ее постоянно в своем труде и во взаимоотношениях с людьми; понимать и ценить духовные качества другого человека; стремиться к поддержке всякого творчества, гуманно-ориентированного, и эстетически-художественного, в частности. Культура личности отражает ее эстетическое и художественное сознание, действие, поступки.
Культуру понимают и как способ осуществление каких-либо действий- с материальными предметами, и как способности человека, и как всю совокупность явлений человеческой действительности. Известно, что в состав культуры общества входят все объекты, ценности, знания, проявления эстетического сознания, деятельность людей и ее результаты, а также совокупность культурных отношений и аспектов жизнедеятельности личности; Кроме того, важное место занимает процесс трансляции культуры общества на личность через систему воспитания и образования.
Культура — это способ бытия человека в мире.
Вез опоры на культуру человеку приходится «изобретать» самостоятельно способы создания и применения объектов культуры, искусства или же оставаться на стихийно-эмоциональном уровне непосредственного освоения различных средств и условий своей жизни, в том числе и чувственно-эстетических.
Главные задачи художественно-эстетического воспитания и образования в дошкольном учреждении — обучающие воспитательные и развивающие: освоение необходимой совокупности эстетических представлений, знаний и формирование компонентов художественно-эстетического сознаниям культуры как качества личности; создание условий для развития художественно-эстетических потребностей детей.
Во многих педагогических публикациях отчетливо выражено важное значение, придаваемое культуре, творчеству* Культурная личность — это человеке усвоенными общечеловеческими нравственными и эстетическими нормами, яркой индивидуальностью, гуманистическим настроением не по форме, а по сути; при этом существенна зависимость уровня сознания чувства от сознания чувственной, культурной среды.
Таким образом, функции процесса культурно-эстетического образования и воспитания в том, что он должен содействовать:
развитию эстетических чувств и способности чувственно воспринимать и переживать предметы окружающего мира у ребенка;
освоению моделей культурных операций или действий по отношению к художественно-эстетическим объектам, социальным и природным, передаче знаний, ценностных ориентации традиционного и актуального характера; активизация неграмматического/творческого отношения к миру, к себе лично, к деятельности у формирующейся личности; наиболее важно для развития культуры личности сохранять преемственность при переходе от одного этапа к другому.
В целях прогресса общество заинтересовано в расширении творчества также и в системе образования ив системе культуры. Этр возможно только при условии усиления творческого педагогического воздействия на развитие таких механизмов личности, как ее художественно-эстетическое сознание (чувства, вкусы, оценки, идеалы, потребности, интересы).
Конечно, каждый педагог, воспитатель работает со своими духовными убеждениями, своими вкусами, увлечениями в мире искусства и в природе* эстетике труда и человеческих отношений. У каждого есть и свои предубеждения, «белые пятна» в области культуры. Учитель, воспитатель сегодня должен быть готов защитить свои эстетические и художественные взгляды и идеалы, оценить все свои аргументы, а может быть и изменить что-либо в своем выборе. Воспитывать у ребенка художественно-эстетическое отношение к миру, можно только учась открывать новые грани прекрасного и выразительного во всем, что доступно нашему зрению* слуху,; осязанию» с учетом и культурного опыта * на основе общечеловеческих представлений и норм. Работа учителя, воспитателя здесь требует творческого подхода, новаторства, готовности искать свежие, нетрадиционные и адекватные формы работы с детьми, открывающие простор их художественно-эстетическому мышлению вместе с пробуждением эмоциональных реакций.
В качестве факторов художественно-эстетического сознания в педагогическом процессе выступает эететико-художественная и социальная ценность отобранных явлений и произведений искусства, их соответствие возрастному уровню развитости художественно-эстетического сознания (вкусов, чувств, идеалов, потребностей и др.). При этом необходимо включать в художественно-эстетическое освоение творческие силы ребенка, активизировать деятельность по художественно-эстетическому оформлению окружающей среды (детского сада, группы, прежде всего).
Человек не может быть ВНЕ и НАД культурой, так как он сам — часть природы и культуры...
Взаимосвязь человека и культуры может быть показана очень простой схемой (по И. А. Биричу):
Взаимосвязь развития культуры и человека
Рассмотрим еще одну схему:
Целостная концепция человека
 |
/
Замечена одна любопытная тенденция: тип культуры и тип образования имманентно взаимосвязаны. При всех отклонениях и неизбежных случайностях пролагает себе дорогу движение от единичного и особенного к универсальному. Продвижение к культуре в ноосфере имеет в становящейся инновационной образовательной системе во временном пространстве завершающегося XX века новое качество.
Сейчас явственно обозначается4 модель выпускника школы, вуза. Это — ЧЕЛОВЕК КУЛЬТУРЫ, личность с осознанным демократическим идеалом, системой гуманистических ценностей, устойчивости веры, самостоятельности мышления, эмоционально богатого.
Общее образование без развития этих составляющих (без развития самостоятельного продуктивного мышления, j6e3 совершенствования эмоционального мира, без духовного богатства) есть педагогическая утопия. Этот портрет, кроме того, дополняется такими существенными характеристиками, как: приверженность национальной культуре, традициям, образу жизни своего народа, стимулирующей стабильность социокультурной ситуации; это открытость миру других культур, но не на уровне слепого подражания, восторга, копирования, а уровне критически осмысленных культурных связей (как стремление к взаимообогащению).
Человек культуры — это самодостаточная и саморазвивающаяся личность, имеющая основания в себе самом, в своей духовности, символе веры, нравственности, совестливости, ответственности.
СЛ. Рубинштейн рассматривал вопросы взаимодействия человека и культуры как феномен соотношения «внешнего» и внутреннего. Он выдвинул принцип детерминизма, означающий: эффект всякого внешнего действия зависит не только от характера внешних причин, но и от активности внутренних условий. Активность «внутренних условий» означает не что иное, как понимание, что потребность — это источник активности личности, следовательно, чтобы эта активность отвечала критериям духовной культуры, нужно опредмечивать эту активность, изменять, развивать и совершенствовать ее форму, т.е. вовлекать личность в деятельность, в нашем случае — художественно-творческую.
Задача художественно-эстетического воспитания — помочь ребенку войти в мир художественно-эстетических явлений с точки зрения реальной жизни, помочь его адекватному восприятию, переживанию, оценке й анализу, побуждать к творческой художественно-эстетической деятельности. Основные методы здесь — беседы, театрализации, игры,
Таким образом, функции процесса художественно-эстетического образования и воспитания в том, что он должен содействовать:
развитию эстетических чувств и способности чувственно воспринимать й переживать предметы окружающего мира (эмоциональный мир ребенка);
развитию художественно-эстетического сознания и мировосприятия (художественно-эстетической мысленной -деятельности и чувство деятельности);
развитии? основ художественно-эстетических потребностей детей;
освоению моделей культурных операций или действию по отношению к художественно-эстетическим объектам, социальным и природным, передаче знаний, ценностных ориентации традиционного и актуального характера;
активизация творческого отношения к миру, к себе лично, к деятельности у формирующейся личности; наиболее важно для развития культуры личности сохранять преемственность при переходе от одного этапа к другому;
накопление опыта творческой деятельности в любой сфере деятельности. _
В качестве факторов художественно-эстетического сознания в педагогическом процессе выступает эстетико-художественная и социальная, ценность отобранных явлений и произведений искусства, их соответствие возрастному уровню развитости эстетического сознания (вкусов, чувств, идеалов и др.
Художественно-эстетическая культура миллионов детей (дошкольников и школьников) и двух миллионов воспитателей и учителей это основа культуры страны, нации. Сегодня ученые знают, что слабость личной эстетической культуры соотносится с признаками духовного дефицита, толкает на социально-негативное поведение.
Говоря о путях и методах формирования художественно-эстетической культуры и сознания, надо стремиться к обогащению: педагогического арсенала художественно-эстетического воспитания, самой атмосферы этого процесса в жизни образовательного учреждение.
Путь и методы освоения живой эстетики и культуры общества, оживляемой личностными восприятиями, отношением, чувством, вкусом, оценкой, идеалом прежде всего должны быть творческими, но сверяемыми с научными ориентирами, с новой литературой по эстетике и методике. Принципиальными ориентирами для педагога, воспитателя, прежде всего, должны стать:
- диалектичность и историчность в подходе к эстетическим и художественным явлениям, связь объективного и его отражения человеком;
- взаимосвязи формы и содержания в восприятии, оценке, познании художественно-эстетических явлений, положений гуманистической и художественной педагогики;
- развивающийся познавательный и художественно-эстетический потенциал личности ребенка как цель процесса обучения и воспитания, направленного на развитие творческой активности каждого ребенка, его личной вовлеченности в художественно-эстетическое освоение и созидание и накопление на этой основе опыта и способов художественно-эстетической деятельности, жизненных ценностей;
- понимание значения и функций художественно-эстетического сознания и развития его как механизма художественно-эстетической мыследеятельности, чувство деятельности, соотношения культуры и человека;
- передача необходимых понятий, умений операционного порядка, навыков идеальных и материальных действий с художественно-эстетическими объектами;
- обращение ко всему эстетическому опыту человечества, в особенности национальному – в искусстве, жизни; внимание к самостоятельным первым творческим поискам ребенка в освоении эстетики жизни.
Ключевыми позициями творческого обследования эстетического объекта становятся:
- рассмотрение объективных, внешне выраженных, художественно-эстетических свойств объекта;
- наблюдение над ними и сопоставление их уже с известными ребенку в его опыте и общечеловеческом, народном, художественном опыте, с качествами и оценками подобных объектов у разных представителей культуры. Здесь может иметь место и объективная классификация подобных, однородных эстетических явлений (как аналитический прием), и субъективное уподобление, ассоциации сходных черт, признаков, особенностей разнородных явлений. Это позволяет расширить и обогатить впечатление и его интерпретацию, мотивировку личными смысловыми связями. Эта группа приемов позволяет выявить нормативное, традиционное представление о данном художественно-эстетическом объекте, его общие признаки и на этой основе – его своеобразие, неповторимость, уникальность, специфичность;
- индивидуальная характеристика личного чувства, понимания, оценки объекта – основа его включения в целостные художественно-эстетические личные ориентации;
- обмен подобными отношениями, чувствами, оценками, пониманием у сверстников и взрослых (т.е. передача и получение ориентации относительно объекта в процессе совместных занятий, совместной деятельности, в игре);
- свободное включение отношения и оценки объекта в различные формы художественно-эстетической деятельности и поведения как отражение места данного объекта, которое он занял в системе художественно-эстетических ценностей личности.
Сегодняшняя задача воспитания и образования — развитие «Я-концепции», обретение человеком личной и национальной идентичности. Неблагоприятная «Я-концепция (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая самооценка, конформизм), как показывают исследования, возникнув, приводит к дальнейшим поведенческим нарушениям: снижению самоуважения и часто — как следствие — социальной деградации, агрессивности и преступности; стимуляции конформистских реакций в трудных ситуациях: такие люди легко поддаются влиянию* внушению, быстро отказываются собственных взглядов, втягиваются в преступные действия (потеря свободы); глубокому изменению восприятия (и личностного, и социального); отсутствию творческого подхода к явлениям жизни, самому себе, другому.
Понимание ведущей роли художественного и эстетического воспитания в этом процессе. «Развитие творческих сил и творчества, — писал СН. Дурылин (1909), — это не только высшая, это — единственная задача школы, это ёдинственкый смысл воспитания» (см., напр., интересные сборники: Революция – искусство – дети. Материалы и документы. Из истории эстетич. воспитания в сов. школе /Сост. Н.П. Старосельцева. В 2-х ч. Ч. 1. М., 1987; Ч. 2. М., 1988; Из истории гуманистической мысли /Сост. А.Ф. Малышевский. М., 1993; Разумный В.А., Черевик К. Реликвии памяти. – Таганрог, 1995).,
Художественная культура — это способность освоения и способность создания художественных ценностей, в снове которой — развитое образное мышление, единство увств, вкусов, идеалов, деятельности.
Художественное воспитание – это целенаправленно формируемая потребность и способность людей осваивать и создавать мир духовных ценностей — искусств на уровне субъективации или объективации.
К. Вентцель так определял качества творческой личности: инициативность; самодеятельность; активность во всех видах деятельности; гибкость, свобода мышлений; способность, опираясь на собственные знания, самостоятельно ориентироваться в окружающем мире; нешаблонность решений, независимо от авторитетов и давления со стороны. Добавим сюда, как необходимую компоненту, развитое образное мышление и воображение (деятельность фантазии), без которого невозможно никакое творчество.
Человек культуры – это развитая художественная потребность и способность (творческое мышление, воссоздающее воображение, способность к ассоциациям и т.д.).
И образование человека культуры — это такое развитие душевных сил и способностей, которое универсально для всех в условиях конкретной цивилизации. Оно должно быть, как замечает академик В. А. Разумный, базовым в своей основе, истоках развития мышления, эмоций, веры; интегративным, дающим не механический свод знаний о преподаваемых предметах, но систему знаний, чувств, убеждений; адаптивным, дающим возможность выпускнику школы найти себе достойное место в жизни в условиях борьбы за выживание, то есть, сделать органичными, естественными для человека три фундаментальные нормы: «Другой — это ТЫ», «Не делай Другому то, что не желаешь самому себе»,
«Совершенствуйся» (ибо человек культуры — это человек действия, направленного, прежде всего, на самого себя).
Доминантой поведения человека и условием его развития является потребность, как единственный источник активности личности, следовательно, и воспитание, и образование всегда и повсеместно, как пишет В. А. Разумный, предполагает формирование устойчивых потребностей* как единственного и универсального стимула человеческой жизнедеятельности, актуализируемых как переживания индивида (интеллектуальные, эмоциональные, духовные), непосредственно влияющие на все действия. А значит, универсальной формулой любого педагогического процесса в любой конкретной ситуации и на любом уровне цивилизованности является
П-П-Д,
то есть, путь от регулируемых целенаправленно действий к изменению всей совокупности переживаний, а в итоге — устойчивых индивидуальных потребностей. Рассмотрим более подробно ату формулу, чтобы она была понятной. Единственным и универсальным источником человеческой деятельности и активности являются потребности (любые). Потребности в психике человека существуют в форме переживаний, как формы отношений к миру, другому человеку, самому себе. Отсюда становится понятным, что чем шире мир переживаний, чувств, эмоций, тем шире потребности, богаче по окраске отношения человека к миру и самому себе. Переживаемая потребность (т.е. прочувствованная, осознанная) ведет человека к деятельности, по ее удовлетворению. В деятельности закрепляется найденная потребность в своих (найденных) способах удовлетворения (способах деятельности) и в ней же возникают новые потребности, более высокого уровня.
В технологическом плане это означает ориентацию на принципы и методы художественной педагогики, наработки гуманистической педагогики, социальной педагогики. Художественная педагогика, в частности, предусматривает: диалог и коллективный поиск истины как основы общения с группой детей, классом; опбру на творческий и нравственный потенциал детей; создание условий для саморазвития личности (стимулирующих и поддерживающих позитивные формы, приемы, методы, отношения и взаимодействия); развитие коллективных форм работы; развитие эмоционального и духовного мира личности, ее сенсорной культуры; создание ситуации поиска и творчества, свободного самовыражения; развитие сущностных сил человека; организация свободной творческой деятельности по саморазвитию. При этом технология, драматургия деятельности педагога должна предусматривать эмоциональную целостность педагогического воздействия (урока внеклассного мероприятия, кружкового занятия и т.п.), взаимосвязь с образной природой мышления, включение в новые ситуации, создание творческой атмосферы, атмосферы радости и коллективного творчества, эмоционального комфорта, поддержки, что будет способствовать развитию универсальных способностей ребенка. Универсальные способности по своей природе, в своих истоках — это гармоничный комплекс способностей к воображению, интуиции, творчеству, сопереживанию общему благу, свободно переходящие друг в друга и связанные с положительными эмо^-циями. И в этом смысле от древнего обряда, от древнего искусства как творчества начинается история духовности человечества... Искусство — центр воспитательной работы в образовательно-воспитательном учреждении, как бездонный колодец человеческого опыта, мудрости, духа, деятельности, только черпай... Существуя как художественный образ, искусство — это «послание души к душе», а значение открывается только вдумчивой душе (Гегель). Содержанием воспитательного процесса должен стать духовный диалог культур и личностей (как, например, у В. Библера), а не «чистое» теоретическое знание, оторванное от его носителя: воспитание духовно-нравственного и художественно-эстетического отношения к действительности самим искусством и всей окружающей жизнью; художественно-творческая деятельность ребенка как жизнь в искусстве; творение себя как личности, взгляд в себя (как у Гегеля: «Человек должен родиться дважды, один раз — естественно, а затем ~г- духовно... Более высокое и более чистое духовное — есть нравственность... Духовное, конечно, связано с творчеством, но больше, чем творчество... Духовное есть любовь ко всему сущему...»).
Иначе говоря, в центре — не столько само произведение искусства, сколько переживание, отношение к нему, духовное постижение художественного образа, те нравственные и духовные состояния и изменения, которые возникают в детях, — это главное ноле и главный результат творческой деятельности учителя на уроке: познание себя в