Программы дошкольных образовательных учреждений 4 глава

Десятки, сотни раз наблюдая закат и воевод, слутйая пеЦие птиц и звериный рык, наблюдая грациозность жи­вотных, человек, вся психика которого была уже подго­товлена к этому, однажды УДИВИЛСЯ и, удивившись, за­хотел запечатлеть увиденное, «остановить» его в своем восприятии, сознании, чувстве... Искусство начинается с удивления. В удивлении — сплав эмоций, чувств, оценок, потребности пережить снова и снова то, что вызвало удив­ление и восхищение, заставив остановиться, замереть от восторга...

⁸В этой связи весьма интересна глава «Танец Атыка» в книге.С. Наровчатова «Необычайное литературоведение», познакомьтесь с ней.

Природа искусства и художественной потребности — В КАТАРСИСЕ, СТРЕМЛЕНИИ К НЕМУ. В катарсисе «собирается» весь человек, все переплавляется в нем, весь духовный мир человека, все его сгрЦностНые силы. Искус­ство — как специфический вид познания и знания — стало необходимо человеку. Он еще не обладал им — чувственным, духовным познанием, но вот он его «нашел». Особенностью его является эмоциональная первичность, симпатическое понимание, которое вызывается как худо­жественным произведением (и актах восприятия, эмоцио­нального переживания, духовно-художественной рефлек­сии), так и в художественной деятельности (в актах твор­чества и сотворчества). Как замечал Г. Шпет, искусство соединяет вещь и суждение о ней. Эмоциональная первичность, переживания, связанного с искусством — это действительно новый вид познания, обогативший челове­ческую природу, выводя сознание за пределы природного; естественного в область духовного, став предпосылкой гоминизации первобытного человека, а затем и формиро­вания ноосферы. Ведь особенность этого вида Познания — всматривание в суть вещи, понимание ее субъективности, которая предполагает и объективное познание через Твор­ческое сопереживания, сочувствие, опирающееся на вне­шние экспрессивные формы произведения и их смысл (реф­лексируя над формами), и эта внутренняя форма, по мне­нию F. Шпета, в результате рефлексии становится миро­воззрением.

Собственная внутренняя работа чувств, мыслей и об­разов с противоположным содержанием, — вот что такое искусство, вот что такое художественнее сознание, вот что приобрел человек в своей истории» приобретение, которое можно считать фундаментальным, решающим и перелом­ным во всей истории человека, ибо ЧЕЛОВЕК НАШЕЛ ПУТЬ К СЕБЕ, А ЗАТЕМ И САМОГО СЕБЯ. Стремление к КАТАРСИСУ, как к «умной эмоции» (Л. Выготский) следует с человеком дальше в его истории, изменяя инди­видуальную природу человека, становясь достоянием его личного опыта, начиная осознаваться как «свое», внут­реннее, субъективное, зарождая в человеке человеческое сознание и самосознание через функции ставшего оформ­ляться искусства. Как пишет СЛ. Рубинштейн, эстети­ческая потребность, как стремление человека к гармонии, «взращена всей историей человечества и является ее дос­тоянием». Ее зарождение связано не только с развитием и совершенствованием органов чувств человека, воображе­ния, мышления, элементарных эстетических и художествен­ных переживаний, восприятия, всего художественного опыта человека, но и с развитием многих специфических челове­ческих потребностей — познавательной, игровой, потреб­ности в общении ««самоутверждении... И соответствую­щих способностей, ибо потребности без способности не существуют, так как потребность «ведет» человека к де­ятельности, вызывая к жизни задаток, но этого мало для того, чтобы он актуализировался (удовлетворив потребность), необходимо уметь что-то делать для удовлетворения конк­ретной потребности, т.е. обладать теми или иными спосо­бами деятельности, отвечающими данной потребности...

Синкретическая деятельность первобытного человека породила и синкретическое (целостное) мышление, опре­делив зарождение именно такой же целостной эстетичес­кой потребности, чем объясняется ее универсальность Гона включает и познавательные, и нравственно-оценочные, и гедонистические, и коммуникативные, и духовные аспек­ты, что мы находим и в художественной потребности, как особой специфической целостности. Как справедливо за­мечает И.А. Джидарьян, «эстетическая потребность как бы наследует и сохраняет в себе синкретическую природу своего филогенетического источника»⁹. Зародившееся ху­дожественное видение мира* подтолкнувшее Hajnero преди­ка к художественному творчеству, еще не было, видимо, в строгом смысле слова, искусством, но уже предопредели­ло его возникновение, становление, развитие. При этом искусство стало выполнять двойные функций: с одной стороны, отражая окружающую нас жизнь (в своей вто­рой природе), оно выступает как явление духовной куль­туры; с другой стороны, без него невозможно развивать такие человеческие способности, как воображение, фанта-, зию, творчество, вкусы, ценности, необходимые человеку и в жизни, ив его материальной деятельности.

Художественная культура — это многоплановое явле­ние: выявлены генетические, функциональные, аксиоло­гические, социологические, гносеологические, гуманитарные, регулятивные аспекты культуры.

Главное— относясь к духовной жизни* культура пре­допределяет развитие человека и общества.

Культура есть способ бытия человека в мире: вне культуры нет й бытия, а уровень и качество культуры определяет уровень и качество жизни.

⁹Джидарьян_И.А. Эстетическая потребность. — M., 1976. С. 64

Генезис художественной потребности выявляется в онтологическом аспекте исследования, как ответе на воп­рос: на чем основана первоначальная детская художе­ственность? Психология развития, детская: психология, психология творчества единодушно отмечает раннее про­явление эстетической восприимчивости детей. Еще П.П, Блонский отмечал, что ребенок тянется к яркой иг­рушке, блестящему, радуется положительных эмоциях, а двухлетний ребенок уже проявляет определенное отноше­ние к рисунку, картине, воспринимая нарисованное, с удо­вольствием слушает сказки, читаемые ему родителями. Бо­лее того, дети очень рано начинают пробовать себя в соб­ственно художественном творчестве, едва научившись держать карандаш и овладев первыми словами. Л.С. Выготский считает, что начало творческой деятельности может быть отнесено к трехлетнему возрасту, проявляясь ра­нее других способностей и потребностей (к научному, тех­ническому и др. творчеству). Иначе говоря, именно худо­жественно-эстетическая потребность* творчество (как ак­тивная преобразовательная деятельность по изменению прежде всего себя, поиску ответов на вопросы, удовлетво­рению развитием), дает ребенку возможность выразить себя с помощью того, чем он уже владеет, совершенствуя все свои способности. Раньше всего ребенок проявляет склонность к рисованию, лепке, песенному творчеству, танцам, поэзии. И развиваются эти потребности и способ­ности в естественной для малыша форме — игровой: «уже в самом раннем детстве, — пишет Л.С. Выготский, — мы находим у детей творческие процессы, которые лучше все­го выражаются в играх детей»¹⁰. Причем заметим, игра ребенка носит синкретический характер, обнаруживая сходство филогенеза и онтогенеза. Через творчество в игре ребенок общается с неизвестным ему миром, усваи­вая его, изменяя его в своих индивидуальных конструк­циях (творя его), тем самым, изменяя (творя) и себя.

^шВыготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрас­те. — М.: 1991.

В настоящее время можно найти до сотни определе­ний эстетической потребности, й это вполне объяснимо. Отчасти; это объясняется сложностью феноменов эстети­ческой и художественной потребности. С другой сторо­ны, представление о человеке как о биосоциальной сис­теме, как справедливо замечает М.Т. Громкова, разносто­ронне разработанной в педагогической науке как связь позиций «индивид-личность», сейчас уже не удовлетво­ряет педагогическое сообщество, так как из этого пред­ставления «выпала» духовная составляющая человека, поэтому «биосоциальное» представление о человеке дол­жно быть дополнено духовной компонентой, вне кото­рой невозможно ни объяснить, ни даже приблизительно описать человека. При этом, исходя из русской филосо­фии XIX века, философии русского космизма (Н. Бердяев, В.В. Розанов, Л.Н. Толстой, Д.А. Андреев, Н.Ф. Федоров, Вл. Соловьёв, К.Э. Циолковский, П.А. Флоренский) духов­ность можно определить как «способ творить добро и кра­соту», и выделить элементы духовности (вера, надежда, лю­бовь) и духовные ценности (свобода, творчество, гуманизм), основывающиеся на общечеловеческих ценностях и кате­горическом нравственном императиве (Другой — это Ты, Не делай Другому того, что не пожелал бы самому себе, Совершенствуйся).

Проблема эстетической потребности тесно смыкается с проблемой художественной потребности. Художественное переходит в эстетическое и только через развитую художественную потребность можно решать и другие проблемы — формирование эстетического вкуса, оценок, суждений и т.п.

^цСм., напр.: Еремеев А.Ф. Природа общественной художествен­ной потребности / Теоретические, проблемы марксистско-ленинс­кой эстетики, -г М.: 1975; Бремеев А.Ф. Художественная потреб­ность и ее структура // Еремеев А.Ф. Лекции по марксистско-ле­нинской эстетике. Ч.. П-Ш. — Свердловск: 1971; Еремеев А.Ф. Утро искусства. — М.: 1970.

Попытка обоснования необходимости выделения на­ряду с эстетической потребностью художественной по­требности, которая «удовлетворяется через функции ис­кусства», была предпринята впервые А.Ф. Еремеевым.¹¹ Выделение обосновывается тем, что только художествен­ная потребность имеет отношение к искусству, также, как только искусство «универсально и полно... в различ­ных ипостасях утверждает человека как живущее, дей­ствующее, творящее, духовно богатое, эстетически совер­шенное существо» и поэтому искусство «не просто один из видов «очеловечивания» природы, а именно провозг­лашение человека». Подавляющее большинство иссле­дователей сегодня едины в том, что именно художествен­ная, потребность составляет, направленность художе­ственного восприятия, эстетического чувства и пережива­ния, формируя эстетическое отношение к миру, его эстетическую оценку. И только через развитую художествен­ную потребность можно решать проблемы формирования эстетических вкусов, идеалов и т.д. (А.Й. Буров, И.А. Джи­дарьян, Е.С. Акопджанян, О.И. Органова, А.Н. Семашко и др.). В реальном педагогическом процессе мы не сможем «оторвать», одну потребность от другой. Они формиру­ются вместе, одновременно, да и природа искусства все-таки эстетическая. Поэтому мы будем придерживаться точки зрения, согласно которой художественное и эсте­тическое — явления однопорядковые, о чем выше уже шел разговор. И в этом смысле художественная потреб­ность как способ саморазвития, вершина, всех мыслимых потребностей, так как самореализация «есть стремление реализовать себя, дать себе через себя самого объектив­ность в объективном мире и осуществить (выполнить) себя».

Не случайно, поэтому, С.Л. Рубинштейн называл эсте­тическую потребность самой человечнейшей потребностью из всех человеческих потребностей.

Итак:

1. Человек в своем развитии обнаруживает внутреннюю необходимость во всей полноте человеческой жизни. В какой же потребности находит свое выражение наиболее полно эта необходимость?

СЛ. Рубинштейн высказал свою точку зрения: это эстетическая потребность, присущая человеку как родово­му существу. Й.А, Джидарьян говорит о том, что в эсте­тической потребности находят свое специфическое пре­ломление многие из тах побуждений, через которые чело­век проявляет себя и как общающийся, и как творческий, и как чувствующий, и как мыслящий, и как любящий, и как познающий субъект, то есть, как целостная лич­ность Й в этом смысле универсальность, синтетичность выступают качественным образованием художественной и эстетической потребности.

2. Эта универсальная природа эстетической и художественной потребности находит свое объяснение прежде всего в специфике самого объекта эстетических и художественных отношений и предмете эстетического и художественного потребления. Эта специфика состоит в том, что явления и предметы окружающего мира, как имеющие объективную эстетическую значимость, выступают не со стороны каких-то отдельных признаков или качества во всей целостности, индивидуальной неповторимости, во всем богатстве и разнообразии своих общих и частных, внутренних и внешних, формальных и существенных (содер­жательных) характеристик. Особенно отчетливо эта осо­бенность эстетического Объекта обнаруживает себя в про­изведениях искусства.

В художественном образе искусства могут находить (и находят) свое выражение все стороны и проявления человеческой жизни, все, что имеет к ней то или иное отношение, или может быть с нею как-то связано. Отсюда искусство — важнейшая форма удовлетворения специфи­ческими средствами художественной образности потреб­ности человеческой личности в общении, потребности пе­реживать эмоционально мир искусства и его художествен­ные образы.

Художественная потребность, как и искусство, вклю­чает в себя потенциально ВСЕ БОГАТСТВО ЧЕЛОВЕЧЕС­КОГО И ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА. И вряд ли мы найдем другую такую потребность с такими свойствами. Поэтому синтетичность, целостность выступают как качественные образования и характеристики художественной потребно­сти, как ее специфические черты.

Другую специфическую черту художественной по­требности.мы видим в общении как базе художественной потребности. Ведь именно с необходимостью удовлетво­рить потребность первобытного человека в общении (пе­редать другим те чувства, которые возникли у него, то, что ОН увидел) связано происхождение искусства. Потребность в общении жизненно необходимая потребность. А искусству подвластен весь огромней мир, окружающий человека и мир самого человека. Этот источник возникно­вения искусства — ОБЩЕНИЕ, потребность в общении — обнаруживается во всех видах искусства. Любое произве­дение искусства создавалось и создается, как минимум, для диалога: автор — воспринимающий. И если нет акта восприятия — нет и самого искусства.

6. Почему все-таки личность тянется к искусству (на любом уровне: на уровне потребления или на уровне созидания)? Ответ на этот вопрос мы видим в КАТАРСИСЕ, в основе которого лежат механизмы саморефлексии, идентификации и эмпатии. Ведь именно катарсис, «вовлекая в этот очистительный огонь самые интимные, самые жизненно важным потрясения личной души» (Л;С, Выготский), воздействует целостно на весь внутренний мир целостной личности. Именно в катарсисе сходятся все функции искусства и весь «внутренний мир целостной личности.

Продолжая попытку феноменологического рассмот­рения категории «художественная потребность», необхо­димо выяснить сущностные характеристики художествен­ной потребности, ее природу, что Поможет объяснить зна­чимость развитая художественных потребностей лично­сти и вскрыть механизмы воздействия искусства на личность, природа которого до конца не выяснена: мы не знаем, как и на основе чего происходит воздействие ис­кусства на личность. Связь художественной потребности и искусства очевидна, следовательно, определив при­роду художественной потребности, мы подойдем к про­блеме определения механизмов воздействия искусства на личность.

Как отмечается в литературе, потребность — это диа­лектическое единство субъективного и объективного; об­наруживается эта связь в структурных элементах.

 

Структурные элементы потребности

 

 

Субъект в нашем случае —г это воспринимающий ху­дожественное произведение (читатель, зритель, слушатель), а объект — это произведение искусства.

¹²^олее подробно о связи художественной потребности и катар­сиса см.: Волынкин В.И. Художественная потребность и пути ее вос­питания. Гл. Ill 2, 4.; Художественная потребность и катарсис. — Астрахань, изд-во АГУ, 2000. С. 70-87.

v Мы уже говорили, что именно художественная потреб­ность порождает и составляет направленность художествен­ного восприятия, эстетического чувства и переживания, по­требность формируется через переживание (эмоциональный компонент потребности), преобразуемое действием.

И в этом смысле универсальной формулой любого пе­дагогического процесса является П-П-Д: педагогика все­гда и повсеместно предполагает формирование устойчи­вых потребностей, как единственного и универсального стимула человеческой жизнедеятельности, актуализируе­мых как переживания индивида, непосредственно влияю­щих на все действия. Именно акт удовлетворения по­требности вовлекает человека в активную деятельность по овладению предметом потребности, задействуя при этом всего целостного человека (его эмоции, интеллект, волю, духовность); удовлетворенная же потребность влечет за собой другое действие, в том числе и действие над собой к изменению внутреннего мира, своих отношений к миру и к Другому.

Художественная потребность — высшая духовная по­требность, она проявляется в сознании личности в каче­стве переживаний, и это существеннейший момент потреб­ности: человек способен чувствовать окружающий мир в, его многообразных переживаниях. Хотя это еще не отве­чает на вопрос: почему же человек тянется к искусству, хотя ясно, что специфика искусства и художественной потребности — гармонизация человека, развитие всех его сущностных сил, социализация личности через воспита­тельный потенциал искусства. Следовательно, надо ис­кать доминанту эмоциональных переживаний человека, которые приводят к обозначенному результату. Мы опре­деляем эту доминанту через категорию катарсис. Суть катарсической реакции человека (вот почему человека так тянет к искусству) не просто в разрядке нервной энергии, не в «погашений» и «уничтожении» аффектов (хотя и это тоже), а — и это главное! — в их преобразовании, гармонизации внутреннего мира, одухотворении, нахож­дении новых смыслов и ориентиров.

Таким Образом катарсис — это ПРЕОБРАЖЕНИЕ ЧУВСТВА и те силы, которые участвуют в этом преображении, включаются в новую систему ценностей, обеспечи­вают ее, образуют новое содержание — в этом суть катарсичеекого преображения личности. При этом сущностью преображения является не самобичевание, самоосуждение и т.п., а встреча с идеалом, гармонией. Только тогда, когда человек увидел лицо другого, он начинает пересматривать (переосмысливать) свою эгоцентрическую скорлупу и вы­ходить из нее, приобретая духовного сподвижника. Под­линное восприятие произведения искусства — это опыт познания и сознания, но нее внешних явлений, как тако­вых, а их смысла, сущности. Это проблема не интеллекту­альная, а нравственная, духовная и к ее решению человек приходит не умозрительно, а посредством жизненного дей­ствия (содействия герою) и переживания (сопереживания герою). Именно здесь и происходит одухотворение чувств, переход в более высокую систему ценностей — и в этом видится педагогический смысл и суть катарсиса, являю­щегося природой художественной потребности. В этом смысле реализация художественной потребности, момент катарсиса, это, по существу, высшее духовное состояние гармонизации, возникающей на основе доминирования в душе и сознании личности высших, светлых, человеческих идеалов, это переход от Я к МЫи от Я к ОН. В этом переносе на другого — суть катарсиса: выход за пределы своего «Я*, любовь ко всему сущему как единственный способ преображейия человека, ибо природа Духовного есть Любовь (о чем говорил Гегель в своей «Феноменологии духа»). Когда Сократ утверждал, что человек может дей­ствовать, руководствуясь разумением, убеждением, он при­знавал, что субъект имеет решающее значение, Все — в нем и из него, все объясняется им самим.

Искусство оказывает целостное воздействие на целос­тный мир личности, результатом чего и является художе­ственное очищение, поэтому личность и испытывает по­требность в общении с искусством, стремление заново «пе­режить» новую ситуацию, сопоставить свой внутренний мир с внутренним миром героев художественного произве­дения (любого вида).

«Дух только в том и состоит, ЧТОБЫВ ПРОТИВОПОЛОЖНОМ БЕСКОНЕЧНО ПОСТИГАТЬ СЕБЯ, — пишет Гегель. Развитие духовности доказывается самой духовностью - стремлением человека, всего его существа к возвышенному, стремлением к прекрасному, а нам остает­ся только наблюдать этот процесс». Наблюдать и, добавим мы, давать ему пищу... Ведь культура, взгляд на мир это способность предвидения. Но нужно воспринимать не как предсказание, а как сопряжение, сопряжение со всем, в том числе с миром, космосом, самим собой, сопряжение как продолжение экзистенции, но не через революцию (до­вольно мы их насмотрелись), а через эволюцию. Жизнь может быть осознана только в конкретной ответственнос­ти. Философия жизни может быть только нравствен­ной философией. Можно осознать жизнь только как со­бытие, а не как бытие данность.

Отпавшая от ответственности жизнь не может иметь философии: она принципиально случайна и неукоренима. Об этом говорил еще М. Бахтин

В современной литературе индивидуальное сознание определяется тремя основными континуумами:

 

Структура индивидуального сознания

 

ценностно-смысловой (субъект - объект)

 

 

рационально-познавательный

 

иррационально-познавательный

 

 

Они не рядоположены, это система. Структурирую­щим всю систему индивидуального сознания является смысловой континуум — личностный. Все — в личнос­ти, все находится в ней, все выводится из нее: объяснить человека можно только ни самим».

Итак, мы определяем художественную потребность в ее связи с катарсисом как ее природой, как стремление к нему, так как именно здесь человек проявляет себя в полной мере как существо мыслящее, чувствующее, действующее, позна­ющее, творящее, т.е, КАК ЦЕЛОСТНЫЙ ЧЕЛОВЕК. Дей­ственность всякого эстетического и художественного переживания Соответствует катарсису. Наши исследо­вания восприятия искусства детьми показывают, что ху­дожественная потребность как активное отношение к ху­дожественным ценностям может быть объяснено именно как катарсис, являющийся сутью и механизмом анализи­руемой потребности.

Художественно-эстетическая потребность в аспекте на­шего рассмотрения (природа) моясет быть описана в кате­гориях «бессознательное —- рациональное». С этой точки зрения можно выделить три уровня художественной по­требности:

 

Уровни художественно-эстетической потребности

 

 

пралогический (архетип)

бессознательный

■ I...

рациональный (сознательный, вербализованный)

 

Существуют осознанные и неосознанные мыслитель­ные процессы. Тотальность бессознательных (сущност­ных) процессов как основа человеческой родо­вой сущности. Процессы бессознательного характера иг­рают важную роль в творческой активности, в любых фор­мах мыслительных операций (поведение человека также во многом опосредовано неосознаваемыми и первоначаль­но нерефлексируемыми процессами (Г.А. Берулава). Тер­мин «бессознательное» фиксирует необходимый способ мышления, способность человека к сотворению — воспри-ятию мысли как таковой. Это сотворение происходит вна­чале в форме образов, аналогий, символов, (Пиаже). Потом происходит ее. осознание ш вербализация. Интуиция — результат неосознанного мышления* ко­торое опирается на неосознанное отражение действитель­ности на основе громадной неосознанной памяти и позво­ляет непосредственным образом вникнуть в суть вещей и явлений. Ни органы чувств, ни логическое мышление не могут опосредовать этот путь. При этом Неосознанное мышление знает», видимо, все, что есть в осознанном мышлении. В то же время обратная связь носит фрагмен­тарный характер, неполный. Бессознательное, в литературе, обладает механизмом извлечения лю­бой необходимой информации из области осознанного мыш­ления и, как показал психоанализ, наоборот. Осознанной может быть только вербализованная мысль как толь­ко мысль «названа», она перестает быть «чистой» мыслью и становится составным элементом развернутой речи — происходит переход «чистой* мысли в форму слова, а так -же музыки, живописи, скульптуры ж т.д. Воздействие искусства происходит в момент первичного восприятия на бессознательном уровне, — как инсайт, как озарение, как «воспоминание»., как «вспышка», когда подсознание «выдает» запомнившиеся образы, испытанные чувства и интуитивно «ведет» человека к катарсису, как возмож­ности еще и еще раз испытать «отложенное» в памяти и уже «вплетенное» в личностный контекст, ориентирован­ный на определенное мироощущение, мировосприятие, цен­ности, идеалы, чувства и т.д. Этим, в частности, объясняет-: и различи» воздействия искусства на личность, когда но и то же художественное произведение одного может тронуть, а другого оставить равнодушным. Центр ка­зак.???403 тарсической реакции — идентификация и гармонизация, ведущие личность к более полному осмыслению себя и своей жизни, то есть к самоактуализации. При этом этапы развития художественной потребности, как катарсической реакции на новое, можно схематично обозначить как це­почку: встреча (первичное восприятие) — оценка — ассо­циация —осмысление впечатления (вербализация, воз­никновение «умного чувства», то есть мысли) — (катар­сис) — поиск подобного. Схематично это можно выразить следующим образом.

Главный результат катарсиса -г- «умная эмоция» (как эмоция, «превратившаяся» в мысль), ведущая к творческо­му мышлению и творческой деятельности. Творческое мышление как гармоничное и нелинейное мышление — удивительнейшая способности человека. Это мышление нелинейное, это сложное движение мысли и чувства, кото­рое познать чрезвычайно трудно, так как у конкретного человека при столкновении с конкретным художествен­ным произведением (художественным образом) возникает конкретный индивидуально-личностный поток ассоциа­ций, непосредственно связанный как с духовным миром человека (идеалы, ценности, моральные установки, направ­ленность), так и с особенностями личности..

Наши наблюдения показывают, что высокие чувства личность в своей обыденной жизни испытывает не всегда. Одна из причин — неразвитость чувств, ибо они на про­тяжении жизни должны «увеличиваться», расти, совер­шенствоваться, стремясь при этом к положительному по­люсу, то есть, вырабатывать способность:

разбираться в себе самом (оценивать свои чувства);

уметь рефлексировать;

«знать» все чувства (от страдания и страха до вдох­новения);

уметь оценивать свои и чужие поступки (мораль­ный аспект);

уметь переживать сложные состояния;

понимать свою дуальность, что окружающий соци­ум может предоставить не всегда, тем более, наш сегод­няшний жесткий и репрессивный социум, отсутствие вос­питания в современной массовой общеобразовательной школе, недооценка художественно-эстетического воспита­ния в школе.

... -.'/-"'■

Этапы развития художественной потребности как катарсиса

 

эмоционально-оценочный

О. О

 

«взрыв» n	воздействия не произошло
аналнтнко-рефлекснвный (архетипы)

Ассоциативный

типизация

идеализация

символизация

 

Аксиологический, смыслообразующий

Актуализация впечатлений, их осмысление через типизацию, идеализацию, символизацию и возникновение новых связей, ценностей, отношений, впечатлений

• понимать свою дуальность, что окружающий социум может предоставить не всегда, тем более, наш сегодняшний жесткий и репрессивный социум, отсутствие воспитания в современной массовой общеобразовательной школе, недооценка художественно-эстетического воспитания в школе. Что может дать свободу развитию чувств? Что может быть содержанием воспитания мира эмоций и чувств чело­века? Ответ здесь может быть только один — искусство:

способно вызвать катарсическое влияние и воздей­ствие (состояние катарсиса), гармонизирующее внутрен­ний мир личности, облагораживающее душу, гармонизи­руя и отношения человека с внешним миром;

способно «превращать» внутренние состояния души, изменять ее содержание и установки, влияя, тем самым, на все действия человека, ведя ее к Поступку;

может вызывать собственные чувства-Переживания как диалог с героем (героями), автором, а это и есть поиск Собеседника.

Никакое другое жизненное содержание не способно дать подобное. Психологи давно говорят о том, что как вы сориентируете эмоции, таков и будет человек. Но эмо­ции развиваются только в деятельности, в индивидуальной деятельньсти, наполненной личностным смыслом. И в этом плане восприятие.искусства, рефлексия по поводу худо­жественного образа, внешние взаимоотношения — это все деятельность.

В то же время мы можем отметить, что современная образовательная система тоже Построена на принципе «единства сознания и деятельности», но преимуществен­но развивается сознание в традиционной образователь­ной системе в ущерб развитию чувств (еще точнее, — развивается, как утверждается * интеллект, да и то всегда ли эффективно?). А деятельность? Воспитательная (а зна­чит, и деятельностная) проблематика ныне вообще вы­теснена из образовательного учреждения. Осталась трлько учеба — загружение памяти ученика. И что же в резуль­тате? Об этом говорил еще Л.С. Выготский: происходит «обогащение ума при обнищании души*. Инфантилизм чувств. Кризис поступка. Души не бывает без чувства и без деятельности. Ученик же «накачивается» всевоз­можными «знаниями, умениями и навыками», учебный материал давит на разум и рассудок, которые у детей и подростков еще не созрели, И они, защищаясь от переутомления, вынуждены идти по единственному пути пользоваться памятью. Играть в учебу. Логика приоритета сознания в обучении стала доминирующей: диалога, диспуты, дискуссии, уроки — хорошо, но это слова... А чув­ства? Продуктом работы образовательной системы ста­новится рационально мыслящий, бесчувственный чело­век. А ведь еще Гегель сделал вывод о том, что чувствен­ное и духовное — продукты разума и рассудка — суще­ствуют в диалектическом единстве. Но это остается вне осознанной образовательной системы. А ведь целос­тного человека нельзя рассматривать, только с точки зре­ния рационального, он еще и чувственный, иррациональ­ный субъект собственной жизнедеятельности, гармони­зирующий (или разрушающий) собственное индивидуаль­ное бытие.