Программы дошкольных образовательных учреждений 7 глава

Принцип свободы самовыражения, преобразующий жизнь ребенка в любом образовательном учреждении, про­низывает весь воспитательный процесс. Речь идет не о примитивном понимании свободы как небсмыеленного же­лания делать все, что угодно, по индивидуальной прихоти. Суть его в другом, а именно — в выработке устойчи­вой и ставшей для человека естественной потребности самостоятельно и активно познавать, достойно реагиро­вать на эмоциональном уровне на все проявления жизни природы и на творения рук человеческих, быть убежден-???HbLMr в единожды принятой системе веры и не изменять ей по прихоти случая либо в угоду своекорыстным инте­ресам, рарно как и интересам шкурным.

Напомним, что по формуле П-П-Д потребность форми­руется через переживания, преобразуемые действием. Именно это действие, педагогически организуемое, должно не только активизировать желаемое как итог переживания, но и само переживаться как свободное, как Выражение запросов инди­видуума. Отсюда — принципиально иная, чем в традицион­ной школе, установка та обучение. Оно идет не на обяза­тельном и стандартном уроке, а на занятиях, где ребенку предлагаются разные варианты содержания изучаемого и постигаемого в зависимости от его способностей, склон­ностей и желаний в действии, результат которого не Мар­кируется педагогом в той или иной оценке, но определяется творческой радостью от достигнутого, от преодоления любых, в том числе -—и интеллектуальных трудностей ребенком в союзе с воспитателем, учителем. Кстати, казен­ной оценке всегда уютно там, где есть соотнесение абстракт­ной модели знания с усвоением его воспитанником, учени­ком. Но как, например, оценивать достижения ребенка в эмоциональной сфере — его реальные вкусы, симпатии и антипатии, предпочтения и взгляды, словом — все эмоцио­нальные реакции? Либо степень и характер его веры, его неколебимых убеждений в ее истинности? В традиционном образовательном учреждении этот вопрос вопросов и не воз­никает, ибо эти две стороны духа человека находятся вне сферы ее интереса. В истинном образовании (на что указы­вали все творцы новой, свободной педагогики) творческая деятельность ребенка во всех этих трех сферах духа предоп­ределяет наслаждение от нее Как высшую и побудительную к новому творчеству оценку. Отсюда — новый виток разви­тия потребностей, органичных для индивидуума для его уни­кальной и неповторимой структуры. И на любом из этих нарастающих по масштабам и темпам витков побудителем совершенствования и самосовершенствования остается на­слаждение (не увлечение и «мотивация», с которыми надо учиться в модернизированной школе, а именно наслажде­ние от усилия, открытия, озарения, найденной мысли, поиска, человеческого ответа, человеческого решения...). ^

4. Принцип развивающих коммуникаций.

Образование человека, как уже подчеркивалось, отнюдь не сводится к необходимому, неограниченному по результатам процессу научения, к той схеме «воспитатель — ребенок»? «учитель-ученик», которая стала в нынешней, алогичной системе образования превалирующей, опреде­ляющей и весь «труд» учителя и воспитателя, д ориенти­рованность всех потребностей ребенка, ученика, призван­ного «сдать» тот или иной (в зависимости от степени мимикрии конкретного образовательного учреждения, ос­тающегося в итоге все той же даколо$с) набор учебных предметов. Существеннейшую часть знаний, убеждений, эмоциональных предпочтений и установок ребенок все­гда получал от общения с другими людьми, от тех ком­муникаций, которые в итоге определяют его индивидуальность и меру ее культуры. Палитра подобных комму­никаций, составляющих реальную структуру нашего бы­тия, весьма широка. Здесь и непосредственное общение, живые человеческие контакты, в которых каждый что-то неизбежно дает другим, но и получает для себя, для своей копилки опыта, и контакты опосредованные, которые осу­ществляются при помощи тех или иных носителей ин­формации, от книг до дисковых операционных систем. Здесь и общение активное, основанное на совместной дея­тельности детей и взрослых, формирующей общие пере­живания, а, значит, и потребности безотносительно к их возрасту (его спектр — от семейных интимных контактов до любой деятельности и взаимодействий со взрослыми), и общение пассивное, при котором???эроде*5ы и нет комму­никативных контактов, но в действительности они тыся­чами незримых уз связывают всех нас, наблюдающих друг за другом, аккумулирующих впечатления от миллионов жизненных ситуаций и преобразующих их как в созна­нии, так и на интуитивном уровне. Необходимо понять принципиальную необходимость признания их решающей роли в образовании индивида в соответствии с теми воз­можностями, которые открывает неукротимый техничес­кий прогресс. Ведь недаром о нашем времени в последние годы все больше и настойчивее говорят как о времени информационной революции, об эпохе возрастания чело­веческих контактов в геометрической прогрессии.

Творчески мыслящие педагоги, не утратившие чувства профессионального долга, неуклонно расширяют контак­ты ребенка, его информационное поле на пути поиска но­вых форм занятий. Зачастую они решительно отказыва­ются от догм заорганизованное™, по существу проклады­вая путь новому типу образовательного учреждения, ко­торое перестанет существовать как изолированный орга­низм, но превратится в открытый мир, способный ассимилировать влияние всего большого мира человечес­ких отношений. Интегративная система образования в этом отношении предстает организационной формой, по самой сути своей ориентированной на осмысленное, целе­направленное и педагогически организуемое расширение информационного поля ребенка и функционирующей на основе дидактического принципа развивающих ребенка ком­муникаций.

б. Принцип прогрессирующего самоконтроля. В школе любят повторять ставшую трюизмом фразу: наша цель — научить ребенка учиться/ Увы, именно это­го и не делает современная школа, выпускающая в боль­шой мир наших детей без этого навыка. Они заучили предметы школьных циклов, более или менее благополучно «сдали» их, но не овладели навыками эвристического мышления, необходимым для каждого человека здоровым скептицизмом и самостоятельностью и ответственно­стью суждений. И причина подобного печального, но об­щепризнанного положения — не столько структура учеб­ных курсов (в которых отсутствует учебный материал для освоения устойчивой веры и отработки тонких, пластич­ных эмоциональных реакций), сколько одновекторная на­правленность отношений в системе «воспитатель-ребенок», «учитель-ученик ».

Мы незаметно предали забвению тот факт, что веками истории мирового педагогического опыта выявлена суще­ственнейшая закономерность становления человека: его совершенствование всегда должно быть и самосовершен­ствованием, его развитие предполагает и навыки само­развития.

Закономерность эта характерна для всех возрастных групп детей, а тем более — для малышей, которые в силу здорового человеческого инстинкта выживания все хотят делать «сами». Нет нужды еще и еще раз подчеркивать, что там, где ребенок под руководством талантливого пе­дагога умеет сам добраться до истины, до вывода, до по­знавательного итога, формируется действительно мыс­лящий, образованный (а не обученный, поднаторевший в прописях) человек. А уж тем более такой подход необ­ходим в делах эмоций и веры, где саморазвитие оказыва­ется доминирующим педагогическим путем. Вообще, сверх­задача воспитания ^ это продолжение воспитания (как писал Д..Дьюи), т.е. — самовоспитание, самопознание, самоосмысление, самореализация, как восхождение к своему Духу и Духовности... И нет другой задачи у воспитания!

Примечательно, что теоретики школьного образования, обладающие чувством современности, повсеместно ищут решения, способствующие преодолению подобного разрыва. Такого разрыва, например, не наблюдалось у замечательного новатора В. Сухомлинско-го... А мы ищем сейчас панацею... для школы вопреки наблюдаемой общей закономерности (не видим? не хотим видеть?): школа в ее нынешнем виде не может вырабо­тать у детей стремление к самосовершенствованию и к объективной самооценке на основе принципа прогресси­рующего, то есть нарастающего от одного возрастного эта­па к другому самоконтроля. Ее ведущий принцип — ав­торитарный контроль учителя и учительского коллекти­ва как непогрешимого и всесведущего судьи, менее всего склонного полагаться на самостоятельность учеников.

Ребенок все время сам (естественно, под наблюдением мудрых, тактичных, богатых духом воспитателей, владеющих новой дидактикой и игровыми социальными педаго­гическими технологиями) должен поднимать свою финиш­ную планку, движимый неукротимой потребностью самосо­вершенствования, немыслимого без четкого самоконтроля, самосовершенствования и самореализации в многогранной и свободной деятельности.

7. Принцип синтеза в образовательном процессе ин­теллектуальной, эмоциональной, духовной деятельности на основе деятельности предметно-творческой.

В процессе нашей революции теоретики и практики народного образования, опираясь на великую традицию гу­манистов прошлого, на идеи Просвещения и Новой школы, определили статус нашей, советской школы как школы трудовой. Увы, вскоре все их новаций были преданы заб­вению и, вместо трудовой школы мы получили школу с «профессиональной ориентацией», а затем — школу без «ориентации» вообще, но с немногими межшкольными учебно-производственными комбинатами, которых сегод­ня уже практически нет...

Сегодня ведущий тип деятельности — труд, как со­здание материальных предметных ценностей, оказался (воп­реки прогрессивным тенденциям школы развитых стран) за порогом наших образовательных учреждений, если не считать немногие средние профессионально-технические училища. Бедственность подобного положения — не только в том, что депрофессионализируется подрастающее насе­ление страны, вымываемое диким рынком в сферы занято­сти, не требующие даже примитивной начальной общеоб­разовательной подготовки. Важнее иной аспект данной трагической по своим последствиям ситуации. Всегда, во' всех конкретных исторических условиях развития интел­лекта, эмоционального мира человека и его верований не­зыблемым, в определенном смысле слова- константным стер­жнем их совершенствования и ретрансляции как факто­ров достигнутой человеком культуры является труд — предметно-творческая деятельность. Та самая основная человеческая деятельность, в ходе которой человек, воз­действуя на природу, изменяет свою собственную природу. При загадочной смене типов мышления (они, словно вол­ны, идут на смену друг другу — магическое мышление, мифическое мышление, символическое мышление, ритуаль­ное мышление, рациональное мышление и наконец, ныне, на пороге, эпохи озарения — операционное й информаци­онное мышление) совершенствующаяся предметно-творчес­кая деятельность стабильно хранит найденные ранее фор­мы. Настройщик кибернетических систем не может не владеть теми производственными навыками, которые сло­жились еще на заре человеческой истории, и его подготов­ка как суперинтеллектуала немыслима без усвоения са­мых начальных форм труда и его этических основ. Как бы ни разнились эмоциональные миры многих эпох чело­веческой истории (порою они столь несопоставимы и свое­обычны, что с трудом верится в реальность человеческого единения как рода), всегда, во всех условиях константный в своей основе труд порождает их и способствует их мате­риальному выражению и закреплению. Да и более ста­бильные системы верований зачастую исчезают в истори­ческих катаклизмах, оставляя неистребимое убеждение в самоценности и святости труда в любых его формах. Интегративная система образования, учитывающая уроки истории органически связывает совершенствование и само­совершенствование человека во всех аспектах с трудовой деятельностью. Знания станут действительно операцион­ными, чувства — подлинно пластичными и вместе с тем — стабильными, верования — устойчивыми, если все образо­вание человека будет и в индивидуальном плане образо­ванием человека через человеческий труд. Этот последний и существеннейший принцип дидактики интегративцой системы образования предопределяет усвоение ребенком науки выживания — с одной стороны, а с другой — мно­гогранной образованности как носителя новой культуры, нового типа цивилизации.

Главное в педагогической работе с детьми —- гуманизация направленности всей педагогической деятельности.

* Эффективность дошкольного воспитания определяет­ся характером общения взрослого и ребенка. В практике семейного и общественного воспитания можно выделить два основных типа (модели) взаимодействия взрослого с ре­бенком, хотя в действительности встречаются и разнооб­разные промежуточные варианты этих крайних моделей. Различия между ними определяются не только процессом, но и его конечным результатом — тем, каким в итоге становится ребенок, какой складывается его личность. Рассмотрим эти модели.

Учебно-дисциплинарная модель

Личностно-ориентированная модель

угрозы, наказания, нотации, окрик;

тактика— диктат и опека;

позиция педагога — реализовать программу, удовлетворить требо­ваниям руководства и контроли­рующих инстанций.

Методические указания пре­вращаются в этих условиях в за­кон, не допускающий каких-либо исключений. Ребенок — всего лишь объект приложения сил воспитательной системы, потреб­ности, интересы, направленность. ребенка никого не интересуют: есть модель, по которой «воспи­тываются» все...

Центром педагогического процесса являются, в основном, фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока.

Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и фор­мальной дисциплине.

Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во вре­мени и жестко регламентируется взрослым.

В рамках этой модели произ­ведения искусства используются взрослыми в утилитарных целях: для передачи отрывочных знаний, для отвлечения внимания ребенка от нежелательного поведения, что выхолащивает гуманистическую, общеразвивающую сущность ис­кусства.

Результатом такого типа взаимодействия взрослого и ре­бенка становятся:

взаимное отчуждение взрослых и детей;

преобладание реактив­ности над активностью, невротизация и психопатизация детей:

уникальности ребенка. Воспитываю­щий не подгоняет, становление каждо­го ребенка к заранее известному стандарту, а предупреждает возникно­вение возможных тупиков личностно­го развития детей; координирует свои ожидания и требования, предъявляе­мые ребенку, с задачей максимально полно развернуть замечаемые в ходе общения возможности его роста — не «запрограммированность», а содейст­вие личностному росту; знания, уме­ния и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности ребенка;

способы общения понимание, признание и принятие личности ре­бенка, основанное на формирующейся у взрослых способности стать на по­зицию ребенка, учесть его точку зре­ния и не игнорировать его чувства и эмоции;

тактика общения— сотрудниче­ство, воспитатель в общении с детьми основывается на принципе: «Не ря­дом, а вместе!»;

позиция педагога — исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноцен­ного члена общества.

Взрослые, приобщая ребенка к искусству, создают условия для пол­ноценного развития личности ребенка, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для прояв­ления и развития творческих, художе­ственных способностей ребенка, орга­низуя для этого разнообразную худо­жественно-эстетическую деятель­ность.

Взгляд на ребенка как на полно­правного партнера в условиях сотруд­ничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

Исключительное значение в педаго­гическом процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить соб-
Личностно-ориентированная модель дети теряют инициати­ву, а в дальнейшем у них появляется негати­визм;

возникает иллюзорная уверенность взрослых в эффективности собст­венных воспитательных воздействий на детей; за пределами контакта с воспитателями пове­дение детей резко меня­ется и может не иметь ничего общего с ожи­даемым и должным. Де­ти в стороне от «всеви­дящего ока» взрослых иные, чем в присутст­вии взрослых, послуша­ние детей часто — лишь свидетельство освоения ими умения жить со­гласно «двойному стан­дарту» — «для себя» и «для тети».

ственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрос­лого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни. Ожидаемые результаты:

расширение «степеней сво­боды» развивающегося субъекта (с учетом его воз­растных особенностей), его способностей, прав, пер­спектив;

вхитуании сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуа­лизм ребенка, формируется коллективизм;

к воображение и мышление детей, не скованные стра­хом перед неудачей или на­смешкой, раскрепощаются;

• активно развиваются позна­вательные и творческие способности.

Личностно-ориентированная модель ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и вос­питания детей, проведения с ними планомерной педагоги­ческой работы. Не отменяет она и того факта, что обще­ственное дошкольное воспитание является первым эве­ном общей системы народного образования и в качестве такового обеспечивает первый этап становления развитой личности. Она лишь пытается организовать весь педаго­гический процесс исходя из здравого смысла, в интересах ребенка, с помощью культуры, искусства и творчества...

Как справедливо пишет Б. Неменский, «...трудно пере­оценить силу воспитания, свершающегося в русле твор­ческого процесса как образного мышления и восприятия. Школа до сих пор не оценила возможностей искусства пребывать в роли не только учителя чувств, но и творчества, постоянно поощряющего поиск и воплощение новых идей» обучающего при этом овладению средствами для их воплощения и бережно взращивающего личное нравствен­ное отношение к окружающему миру — источнику содер­жания творчества, равно* как потребность в оценке со­зданного с эстетических и этических позиций. Чем шире взгляд на мир, чем художественнее его воплощение в лич­ном творчестве, чем осознаннее личное отношение к твор­честву как выражение нравственной позиции — тем ак­тивнее процесс формирования культуры чувств и само­сознания растущего человека».

Никто желанной воли не найдет Датой поры, пока не подойдет К пределам жизни и искусства.

Микеланджело

2.1. Дошкольник как субъект воспитания

Дошкольное детство, — один из самых важных эта­пов жизни ребенка: без полноценно прожитого, всесто­ронне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психичес­кого, личностного и физического развития в. этот период позволяет ребенку в кратчайшие сроки цро^и путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идет по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые — родители, воспитатели, психоло­ги. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе вос­питания ребенка обеспечивает максимальную реализа­цию всех имеющихся у него возможностей, позволит из­бежать многих трудностей и отклонений в ходе его пси­хического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бе­режного к себе отношении.

Эффективная педагогическая деятельность не может проводиться вслепую, без постоянного изучения растуще­го человека, изменений, в нем происходящих, без постоян­ного отслеживания результатов, без прогнозирования тен­денций развития и принятия адекватных управленческих решений. Речь идет о педагогическом мониторинге, т.е. о непрерывном, научно-обоснованном, диагностико-прогностическом, планово-деятельностном отслеживании воспи­тательного и образовательного процесса.

Дошкольное детство — это период с момента осозна­ния себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль играют не календарные сроки разви­тия, а социальные факторы формирования личности. В пе­риод дошкольного детства формируются основные инди­видуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных ка­честв личности. Для этой стадии детства характерны:

максимальная потребность ребенка в помощи взрос­лых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духов­ных, познавательных);

минимальная возможность самозащиты от небла­гоприятных влияний среды.

Для воспитателя, педагога важно учесть именно те осо­бенности психофизического развития, которые определя­ющим образом сказываются на готовности, возможности ребенка включиться в социальный процесс, приобрести граж­данские и общечеловеческие качества и прежде всего — его активность. Активность ребенка развивается на всех эта­пах психического развития в разных видах деятельности и является основным инструментом его саморазвития. Главное условие эффективности деятельности — ее лич­ная значимость для ребенка. В развитии активности ре­бенка большую роль играет взрослый.

Раннее детство. В чем его специфика с точки зрения развития личности?

Первое, что бросается в глаза у ребенка от 1 года до 3 лет — это эмоциональная напряженность. Она связана с зависимостью маленького ребенка от конкретной ситуа­ции — от того, что он непосредственно воспринимает и делает. В это время среди психических функций домини­рует восприятие, которое Л.С. Выготский называл аффек­тивно окрашенным: ребенок видит предмет, у него возни­кает желание этот предмет получить, и он тут же начина­ет действовать. Вещи как бы притягивают к себе ребенка, причем обычно с одинаковой силой. Понаблюдайте за ре­бенком: ему все нужно, он ко всему тянется, все ему надо потрогать...

Ребенку раннего возраста трудно сделать выбор. Если его попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, ор будет очень долго рассматривать и переби­рать их. Когда он все-таки на чем-то остановится, задержится подольше с одной игрушкой в руках, достаточно пред­ложить поиграть с ней в другой комнате, чтобы игрушка была тут же брошено. Снова начинаются колебания, сно­ва все перебирается заново. В ситуации выбора хорошо видно отсутствие в раннем детстве важного мотивационного механизма — соподчинения мотивов. Все мотивы поведения обладают примерно равной силой. Желания неустойчивы и быстро преходящи, ребенок не может их контролировать и сдерживать; направляют, ограничива­ют их только поощрения и наказания взрослых. Каждое желание сопряжено с интенсивными эмоциями: чего бы ни хотелось ребенку, хочется очень сильно и немедленно.

В это время ребенок познает мир вещей» он становится все более активным, деятельным. Много времени в течение каждого дня у него уходит на освоение разных предметов, способов действий с ними. Разумеется, это возможно только с помощью близкого взрослого человека и деятельность ре­бенка — это главным образом совместная деятельность со взрослым. Только вместе со взрослым ребенок может спо­койно достичь нужного результата. То, что результат стано­вится общим, совместным, довольно долго не волнует ребен­ка, в его сознании собственные действия не вычленяются из совместной деятельности, не являются «личными.

Таким образом, для раннего возраста характерны ситуативность и напряженная эмоциональность. То, что лежит за пределами наглядной ситуации, ребенка не ин­тересует, как бы не существует для него. Напротив, то что попалось на глаза, часто определяет его импульсивное/По­ведение. Одно его желание сменяет другое: сейчас он пыта­ется строить башню из кубиков, через 5 минут — завести игрушечную машину, потом посадить в нее медведя и т.д. Но кубики, если мама отвлеклась, разваливаются, у маши­ны слишком тугой завод, а мишка велик для маленького кузова и все время падает на пол. Все эти неизбежные многочисленные трудности вызывают яркие эмоциональ­ные реакции. Ребенок зовет взрослых на помощь, кричит или плачет, может проявить агрессивность. Гнев вызыва­ют и «неподдающиеся» предметы, и родственники, кото­рых вовремя не было на месте.

Причины эмоциональных вспышек разнообразны:

трудности в действиях;

отсутствие помощи в нужный момент;

• недостаток внимания со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно тогда, когда ребенок изо всех сил стирается их внимание привлечь;

• ревность к брату или сестре, к собаке и т.п.

• Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности вообще игнорируют. В противном слу­чае особое внимание взрослых действует как положитель­ное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает каприз­ничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить вместе заняться чем-ни­будь интересным и ребенок мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и отчасти со сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир вещей, преобладают мо­тивы сотрудничества. Ребенок ждет от взрослого непос­редственного участия во всех своих делах, совместного ре­шения любой задачи, будь то освоение ложки или нани­зывание колец на пирамиду. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые формы общения со взрослыми. М.И. Лисина называла это общение ситуа­тивно-деловым. При атом сохраняется и то эмоциональ­ное общение — ситуативно-личностное, которое было ха­рактерно для* младенческого возраста. Оно необходимо ре­бенку, хотя на данном этапе его уже недостаточно. У ре­бенка сильна потребность в эмоциональной безопасности, он нуждается и в ласке, и в похвале. В раннем возрасте интенсивно развивается речь, ребенок может выразить свои чувства словами и соответственно требовать подтвер­ждения родительской любви, Ребенок постоянно нуждается в эмоциональной поддержке, одобрении, похвале, под­тверждении того, что его любят. Одобрения он начинает добиваться, и помогая близким взрослым. Причем его за­нимает как эмоциональная реакция взрослого человека, так и сам процесс деятельности, тоже, по сути, совместной, тем более что помощь далеко не всегда оказывается удач­ной... Ребенок раннего возраста дарит взрослым свою любовь и помощь, но в то же время устанавливает для оебщ границы дозволенного в общение с ними* С кем в семье можно капризничать, на кого можно замахнуться иди даже ударить? О кем это совершенно невозможно? Ре~; бенок знает ответы на эти вопросы, но в отношениях о каждым родственником не оставляет попыток проверить прочность установленных границ и возможности их рас­ширения. Психологи настоятельно рекомендуют родите­лям в это время не позволять ребенку быть тираном.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На первом году жизни при приближении сверстника ребе­нок часто посещает беспокойство, он может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но мо­менты общей игры пока еще очень кратковременны. Дети могут проявлять агрессивность — толкнуть, ударить друго­го ребенка» особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть привлекательной игрушкой. В процессе игры часто возникают ссоры из-за игрушек

Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопережи­вать. Эмоциональный механизм сопереживания появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональ­ному развитию ребенка, хотя и не в той мере, как общение со взрослыми.

Развитие эмоционально-потребностной сферы тесно связано с зарождающимся у ребенка в это время самосознанием. Примерно в два года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, давали им воз­можность рассмотреть свое отражение, а затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятныш­ко красной краски. Снова посмотрев в зеркало, дети в возра­сте до 2-х лет никак не реагировали на свои испачканные

¹Это очень хорошо описано в интересной книге: Флейк-Хобсон К., Робинсон В., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окру­жающими. —• М., 1993.

носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зерка­ле. Большинство 2-летних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами доноса —* значит, узнавали себя. Узнавание себя в зеркале — простейшая, первичная фор­ма самосознания. Вот почему в дошкольном образователь­но-воспитательном учреждении полезно иметь в группах, в коридорах как можно больше зеркал... -

Новый этап в развитии самосознания начинается, ког­да ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, обычно ближе к трем го­дам, появляется местоимение «я». Очень важно наряду с сознанием «я» сознание «я сам». «Я сам» возникает у детей чаще всего непосредственно к трем годам и связано с появлением личных действий: ребенок уже может сде­лать что-то без помощи взрослого, осознает, что он делает сам, и начинает стремиться к самостоятельности.